Voices Plus Rogério Tilio (organizador) Richmond Página 1 voices plus 3 rogério tilio



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. Acesso em 17 de fevereiro de 2016.

vivenciar o novo

vivenciar o conhecido

conceituar nomeando colocar em uso criativamente

colocar em uso apropriadamente

analisar funcionalmente

conceituar teorizando analisar criticamente

No entanto, vale ressaltar que não existe a obrigatoriedade de cumprir sempre todas as etapas, as quais, na prática, nem sempre são tão lineares quanto na teoria. Na verdade, diferentes objetivos pedagógicos requerem que diferentes etapas sejam privilegiadas.



Concepção de língua e linguagem

A teoria de linguagem adotada por esta obra é de base sociossemiótica (HALLIDAY; HASAN, 1985), segundo a qual a linguagem incorpora múltiplas semioses e é parte integrante de um contexto situacional imediato e de um contexto social mais amplo, sendo a língua (o sistema linguístico) uma dessas semioses. Sua teoria de base é a Linguística Sistêmico-Funcional (HALLIDAY; MATTHIESSEN, 2014) — a linguagem é funcional na medida em que serve a determinadas funções em determinados contextos (contextos particulares relacionados a contextos culturais maiores) e é sistêmica na medida em que a materialidade linguística se dá por meio de escolhas lexicais e gramaticais que seus usuários fazem para concretizar


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determinados significados — ou seja, seus usuários dispõem de sistemas de escolhas para a organização da linguagem. Esta, então, carrega em si três metafunções: ideacional, que se refere à representação linguística do fato (quem está fazendo o quê, para quem, quando, como, onde etc.); interpessoal, que descreve as relações entre os participantes (perguntas, pedidos, ordens, afirmações etc.); e textual, que organiza o fluxo da informação (a forma linguística e como os elementos da informação são apresentados).

A linguagem e a aprendizagem são construídas nas interações sociais. Assim, as formas de linguagem, sejam elas padrão ou não, são categorizadas desse modo segundo convenções sociais estabelecidas para determinadas interações. A linguagem serve às interações sociais, pois não se interage sem linguagem. Da mesma forma que não há interação sem linguagem nem linguagem sem interação, não há aprendizagem sem a necessidade de os/as aprendizes interagirem socialmente.

Tal teoria se materializa nesta obra por meio da proposta sociointeracional apresentada anteriormente. As unidades são construídas sobre eixos temáticos relevantes aos/às estudantes contemporâneos/as, o que os/as motiva a se engajar discursivamente em interações sociais que contribuem para a construção do conhecimento e sua formação cidadã. A linguagem é compreendida de forma plural (abarcando as diversas semioses consideradas na teoria dos multiletramentos — conforme apresentado a seguir —, sendo a língua uma dessas semioses), dinâmica e (re)construída socialmente, em diálogo com seus contextos de circulação e seus usuários, e aberta (sempre sujeita a modificações).



Multiletramentos e os gêneros discursivos

Ainda dentro da perspectiva sociossemiótica, esta obra trabalha com o conceito de multiletramentos (COPE; KALANTZIS, 2000; KALANTZIS; COPE, 2012; THE NEW LONDON GROUP, 1996), segundo o qual a linguagem é multimodal — expressa por modos de significação múltiplos e diversos (escritos, orais, visuais, sinestésicos etc.) — e multicultural, variando de acordo com diferentes contextos culturais. O conhecimento de uma língua extrapola as habilidades, muitas vezes mecanicistas, de ler, escrever, falar e escutar. O conhecimento da língua envolve capacidades de letramentos, entendidos como modos culturais de construir significados: ver, descrever, explicar, entender e pensar (THE NEW LONDON GROUP, 1996). Entre esses letramentos pode-se destacar os seguintes: linguístico, visual, sonoro, não verbal, digital, multimodal, multicultural e crítico. Tais letramentos não são isolados e não possuem fronteiras claras, perpassando uns aos outros no discurso. Uma abordagem sociointeracional de ensino de língua estrangeira não só deve procurar dar conta dos multiletramentos como também assegurar a onipresença do letramento crítico durante todo o processo de ensino e aprendizagem.

Compatível com uma teoria sociossemiótica de linguagem e sociointeracional de aprendizagem, na medida em que trata o ensino como uma prática sociocultural, por meio da oportunização de situações de interação com o outro e com o meio (VYGOTSKY, 1998 [1978]), o letramento crítico possibilita o questionamento e a ressignificação de relações ideológicas e de poder naturalizadas. Em um

trabalho […] que visa a um letramento crítico, ganham ênfase as representações e as análises a respeito de diferenças, tais como: raciais, sexuais, de gênero e as indagações sobre quem ganha ou perde em determinadas relações sociais (BRASIL, 2006, p. 116)

O enfoque no letramento crítico não despreza outros trabalhos, com habilidades linguísticas e léxico-gramaticais, por exemplo, mas o estende à interpretação e à transposição social, tornando a experiência de aprendizagem realmente uma prática social. O trabalho dentro de uma perspectiva de letramento crítico “representa uma ampliação e uma definição desse trabalho de leitura no que se refere à expectativa de desenvolvimento crítico dos alunos” (BRASIL, 2006, p. 116).

Uma teoria de letramento crítico procura conscientizar os/as estudantes a assumir uma postura crítica perante a aprendizagem, entendendo que o conhecimento é ideológico, jamais natural ou neutro, e que a realidade e o significado não são dados de forma definitiva e única: são múltiplos, (re)construídos e (re)negociados com base em regras discursivas e práticas sociais imersas em relações de poder (CERVETTI; PARDALES; DAMICO, 2001).

Esse trabalho de letramento crítico pode ser viabilizado pelo uso de gêneros discursivos, os quais, segundo Bakhtin (2003 [1952]), são tipos relativamente estáveis de enunciados, concretos e únicos, que circulam em esferas diferenciadas de utilização da língua. Eles refletem as condições específicas de cada esfera, com suas necessidades temáticas, seus participantes e a
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intenção do locutor. A escolha do gênero segue certos parâmetros, como finalidade, destinatários e conteúdo, ou seja, “há a elaboração de uma base de orientação para a ação discursiva” (SCHNEUWLY, 1994 [2010, p. 23]). Os gêneros caracterizam-se por três elementos constitutivos (BAKHTIN, 2003, p. 261 [1952]): conteúdo temático (já discutido anteriormente), construção composicional (conjunto de elementos organizacionais do texto que marcam as possibilidades de compreensão de determinado gênero em contextos socioculturais específicos) e estilo da linguagem (seleção dos recursos lexicais, fraseológicos e gramaticais da língua).

Gêneros discursivos são, portanto, manifestações sociais da linguagem, materializadas em elementos verbais e/ou não verbais, e intencionalmente selecionados e organizados com um objetivo sociointeracional, dentro de uma esfera social, de modo a permitir aos interlocutores a construção de significados e sua ação nessa esfera, em decorrência da ativação de conhecimentos prévios de práticas socioculturais de uso. Os gêneros do discurso configuram-se, portanto, como ferramenta do letramento crítico na medida em que consideram não apenas o produto linguístico, mas também suas condições processuais de produção, circulação e distribuição (FAIRCLOUGH, 1992) — quando, onde, como, por quê, para quem, por quem —, viabilizando questionamentos e ressignificações na vida social. Como gêneros discursivos (ou textuais, cf. MARCUSCHI, 2008) são ocorrências relativamente estáveis de formas de linguagem na vida social, ao trabalhar com material autêntico, esta coleção inevitavelmente — e propositadamente — recupera diferentes gêneros discursivos.

A partir da teorização de Bakhtin, considerada genérica, várias concepções de gênero surgiram com o intuito de operacionalizar o que ele manteve apenas na teoria. Conforme mencionado anteriormente em “Concepção de língua e linguagem”, a concepção de gênero adotada na obra é a da Linguística Sistêmico-Funcional, segundo a qual gêneros são determinados padrões de interação social relativamente estáveis, previsíveis e culturalmente específicos que orientam a tessitura dos textos na construção de significados (MATTHIESSEN; TERUYA; LAM, 2010). Para essa concepção, não há uma distinção, como feita por outras escolas de pensamento, entre gêneros textuais e tipos de textos, dado que ambas as tipologias têm como objetivo estabelecer uma relação entre a materialidade do texto e sua função como agente social em determinada cultura.

Considerando-se os pressupostos sociointeracionais, o ensino só faz sentido com a utilização de textos e atividades autênticos, como apontado anteriormente, capazes de despertar nos/as estudantes a autenticidade das interações sociais com e por meio do uso da linguagem ensinada. É importante diferenciar, dessa forma, autenticidade de genuinidade (WIDDOWSON, 1990). Enquanto um material genuíno é algo retirado ipsis litteris de algum contexto real de uso da língua, o material autêntico é aquele capaz de provocar no interlocutor uma reação autêntica, ou seja, uma reação esperada para aquele tipo de material. Se a responsividade ao material que serviu de insumo para a aprendizagem é autêntica, isto é, similar a uma reação esperada para determinada interação social, não importa se esse material não for genuíno — até porque a genuinidade por si só não é capaz de garantir uma responsividade autêntica, uma vez que, conforme mencionado nos “Aspectos gerais da obra”, ao ser transposto para o livro didático e trazido para a sala de aula, o texto sai do seu contexto original de circulação e passa a ter fins didáticos.

Interdisciplinaridade3

Com os pressupostos supracitados em mente, a interdisciplinaridade se torna inerente ao processo de ensino e aprendizagem, uma vez que as diferentes áreas do conhecimento (Linguagens, Ciências Humanas, Ciências da Natureza e Matemática) se entrecruzam na vida social, perpassando, assim, todas as unidades desta obra no que diz respeito a seus eixos temáticos. É importante lembrar que, na perspectiva sociointeracional, a aprendizagem da língua se dá por meio de seu uso. Como a linguagem permeia todas as esferas e momentos da vida social, estes se caracterizam como oportunidades de uso da língua, favorecendo a integração de conhecimentos diversos.

Por entender que as disciplinas se entrecruzam nas áreas do conhecimento, sendo às vezes até mesmo difícil delimitar suas fronteiras, optou-se
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por indicar, no Livro do Aluno, as áreas do conhecimento com as quais cada seção das unidades possui caráter interdisciplinar. É importante que os/as estudantes percebam como os conteúdos estudados na aula de Inglês se articulam nas áreas do conhecimento, sem que haja preocupação com as fronteiras disciplinares, as quais são um recurso meramente pedagógico, porém necessário para a organização da vida escolar. Neste Guia Didático (mais especificamente no texto introdutório sobre interdisciplinaridade em cada unidade) foram destacadas, para o/a professor/a, as disciplinas integrantes da grade do Ensino Médio compatíveis com as áreas do conhecimento indicadas no Livro do Aluno. O objetivo dessa indicação é justamente visibilizar para o/a professor/a como ele/ela pode se organizar com professores/professoras de outras disciplinas para construir um trabalho interdisciplinar. Dada a atual organização escolar, um trabalho verdadeiramente interdisciplinar só é possível com a participação dos/das docentes das disciplinas envolvidas. Práticas interdisciplinares podem ser encaradas como uma oportunidade para que os/as professores/ professoras, ao atuar em conjunto com colegas de outras disciplinas, reflitam sobre a prática docente (tanto a sua própria prática como a prática docente como um todo).

Vale ressaltar que, ao trabalhar interdisciplinarmente com Literatura, consideramos tanto em língua inglesa, nossa língua-alvo, como em língua portuguesa, componente curricular do Ensino Médio. Ademais, embora a Informática não seja uma disciplina obrigatória, ela também foi incluída na coleção, uma vez que as Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Básica reconhecem seu valor transversal.

Os temas transversais — entendidos como temas que permeiam a vida social dos/as estudantes, mesmo fora do contexto escolar — também são de caráter interdisciplinar.

A transversalidade é entendida como uma forma de organizar o trabalho didático-pedagógico em que temas, eixos temáticos são integrados às disciplinas, às áreas ditas convencionais de forma a estarem presentes em todas elas. A transversalidade difere-se da interdisciplinaridade e complementam-se; ambas rejeitam a concepção de conhecimento que toma a realidade como algo estável, pronto e acabado. A primeira se refere à dimensão didático-pedagógica e a segunda, à abordagem epistemológica dos objetos de conhecimento. A transversalidade orienta para a necessidade de se instituir, na prática educativa, uma analogia entre aprender conhecimentos teoricamente sistematizados (aprender sobre a realidade) e as questões da vida real (aprender na realidade e da realidade). Dentro de uma compreensão interdisciplinar do conhecimento, a transversalidade tem significado, sendo uma proposta didática que possibilita o tratamento dos conhecimentos escolares de forma integrada. Assim, nessa abordagem, a gestão do conhecimento parte do pressuposto de que os sujeitos são agentes da arte de problematizar e interrogar, e buscam procedimentos interdisciplinares capazes de acender a chama do diálogo entre diferentes sujeitos, ciências, saberes e temas. (BRASIL, 2013, p. 29)

A seleção dos temas transversais nesta obra foi feita com base nas Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Básica de 2013: saúde, gênero e sexualidade, vida familiar e social, direitos das crianças e dos adolescentes, preservação do meio ambiente, educação para o consumo, educação fiscal, trabalho, ciência e tecnologia, diversidade cultural, condição e direitos dos idosos, educação para o trânsito e tecnologias da informação e comunicação.



Papel do/a professor/a, dos/as estudantes e do livro didático

Entendendo que o objetivo do processo de ensino e aprendizagem da língua inglesa é empoderar os/as estudantes a se tornarem cidadãos/cidadãs usuários/as autônomos/as da língua, faz-se necessário definir o que esta coleção entende por autonomia. Autonomia não é compreendida aqui apenas como aprender sozinho/a, mas sim como agir no mundo social por meio da sua aprendizagem (NICOLAIDES; TILIO, 2011). Tal conceito parte do entendimento de Oxford (2003), que distingue autonomia individual de autonomia sociocultural — em que a primeira (o aprender sozinho/a) é interessante e válida, mas de nada adianta se não empoderar os/as estudantes a agir socioculturalmente usando a língua. Ademais, em uma abordagem sociocultural, os/as estudantes não aprendem sozinhos/as, mas em interações sociais, e, nesse sentido, até mesmo o aprender sozinho/a envolve algum tipo de interação, como estudante-livro (ou algum outro tipo de instrumento mediador da aprendizagem).

No intuito de alcançar tal objetivo, é importante estimular o papel de estudantes e professores/
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professoras como usuários/as reflexivos/as do discurso, que agem conscientemente em suas decisões e escolhas. Os/As estudantes tornam-se, assim, responsáveis por sua aprendizagem, e o/a professor/a atua como um/a mediador/a, o par mais experiente, aquele que medeia a interação dos/as estudantes com o conhecimento e com a aprendizagem, auxiliando-os/as na construção do conhecimento, mas sem impor seus posicionamentos.

Nesse contexto, o livro didático pode ser entendido como mais um elemento mediador do processo, não trazendo conhecimentos prontos para serem assimilados pelos/as estudantes, como já dito anteriormente, mas funcionando como um banco de materiais a serem escolhidos e utilizados pelo/a professor/a, conforme suas necessidades, em sua mediação do processo de construção de conhecimento dos/as estudantes. Nesse sentido, o/a professor/a atua como um/a mediador/a principal e o livro didático, como um mediador secundário, fornecendo insumos que visam colaborar para o processo.

Papel da avaliação

O objetivo da avaliação é inerentemente processual, retroalimentando a ação pedagógica, e não apenas julgando um produto final. Dessa forma, a avaliação constitui-se em um importante instrumento para diagnosticar necessidades e orientar eventuais ajustes necessários ao processo de ensino e aprendizagem (BRASIL, 1998). Diferentemente da prova, ou teste, que tem como objetivo julgar de forma pontual o alcance da aprendizagem de determinado conteúdo conceitual, a avaliação deve ser contínua, buscando entender como os/as estudantes se apropriam dos conteúdos trabalhados ao longo do processo de ensino e aprendizagem, considerando-se diferentes momentos e formas de expressão. Ela não pode, entretanto, ser vista como um elemento intimidador, e menos ainda como uma ameaça.

Dentro de um entendimento de avaliação formativa, a prova pode vir a ser um instrumento bastante útil, desde que o seu propósito, específico e focado em determinado objetivo e/ou conteúdo, esteja absolutamente claro para docentes e estudantes. No entanto, é importante que a devolução para os/as estudantes envolva uma discussão sobre os resultados obtidos (tanto individualmente quanto pela turma como um todo) e as possíveis razões para um resultado aquém do esperado.

Além da prova, que se ocupa da avaliação de um produto, é importante que o/a professor/a defina procedimentos e instrumentos que possam dar conta de avaliar processualmente a aprendizagem dos/as estudantes. Tal avaliação ocorre idealmente no cotidiano da sala de aula, inclusive com seus materiais e recursos rotineiros, sem a necessidade de uma demarcação específica, que inibe os/as estudantes e inevitavelmente interfere em sua produção espontânea. Com o intuito de tornar as produções avaliativas realmente espontâneas, sugere-se que o/a professor/a estipule para si próprio/a, podendo ou não tornar de conhecimento dos/as estudantes, que determinadas seções do livro didático possam ser utilizadas para tal fim. Assim, dependendo da intenção de avaliar compreensão e/ou produção escrita e/ou oral, o/a professor/a pode optar por utilizar algumas das seções “Reading literacy”, “Writing literacy”, “Audio literacy” e “Oral literacy”, respectivamente, com tal fim — especialmente nos casos de unidades que contam com mais de uma seção para o mesmo tipo de letramento. Dessa forma, o/a professor/a realmente avalia o cotidiano das práticas pedagógicas em sua sala de aula.

Este é outro ponto que merece destaque: o objeto a ser avaliado. Mais que a precisão e correção de conteúdos conceituais, a avaliação deve levar em consideração as interações sociais desenvolvidas por meio do que foi/é ensinado. O livro didático, portanto, pode ser uma excelente fonte de recursos para avaliação.

Não se pode esquecer, entretanto, que os modelos de avaliação supramencionados, mesmo que processuais, atendem às expectativas apenas do/a professor/a, sem dar voz às expectativas dos/as estudantes em relação ao processo. Nesse sentido, buscando suprir essa lacuna, a coleção traz, ao final de cada unidade, uma seção intitulada “Reflecting about what you have learned”, na qual é dada aos/às próprios/as estudantes a oportunidade de refletir sobre o que aprenderam, o que conseguem fazer com esse aprendizado e o que mais sentem que precisam ou gostariam de aprender para expandir seus conhecimentos. Além disso, a seção também os/as estimula a refletir sobre como os conteúdos estudados podem contribuir para transformar suas práticas sociais e da sociedade em geral.

É importante ressaltar que, dentro da perspectiva teórico-metodológica adotada pela coleção, cabe ao/à professor/a a decisão de quando e como
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implementar as avaliações. Acredita-se que cada professor/a, e somente ele/ela, é conhecedor/a das especificidades do seu próprio contexto e capaz de julgar quando e como avaliar os/as estudantes, delimitando, inclusive, o objeto da avaliação. Em princípio, qualquer atividade, em qualquer aula, constitui-se como uma atividade avaliativa. A decisão de como escalonar a avaliação e de eventualmente criar ambientes mais formais para a sua aplicação só pode ser tomada pelo/a professor/a, não cabendo a qualquer livro didático determiná-la.



Síntese dos principais conceitos

O quadro a seguir sintetiza, de forma esquemática, os principais conceitos que subjazem aos princípios teórico-metodológicos expostos anteriormente.



Conceito

Letramento sociointeracional crítico

Aprendizagem

capacidade de agir no mundo

Autenticidade

autenticidade de uso

Autonomia

empoderamento dos/as estudantes para agir socioculturalmente usando a língua de maneira autônoma

Avaliação

contínua e formativa, com o objetivo de orientar a ação pedagógica; foco nos resultados sociointeracionais alcançados, não na correção conceitual

Criticidade

reflexividade sobre a construção de significados

Cultura

entendimento de processos de (re)produção e circulação de discursos

Ensino

formação de cidadãos/cidadãs capazes de agir socialmente

Estudantes e professor/a

usuários/as reflexivos/as do discurso; agência

Língua

(um dos) sistema(s) de construção de significados no discurso

Linguagem

multiletramentos

Livro didático

banco de materiais a serem escolhidos e utilizados pelo/a professor/a, conforme suas necessidades; (mais um) elemento mediador do processo de ensino e aprendizagem

Significado

construção e negociação na interação social

ORGANIZAÇÃO DA COLEÇÃO

Esta coleção é composta de três Livros do Aluno e seus respectivos Manuais do Professor (Livro do Aluno com respostas e Guia Didático), acompanhados de CD em áudio, sendo um conjunto para cada série do Ensino Médio. Cada volume está organizado em quatro unidades, seguidas de apêndices, sendo cada uma construída sobre um eixo temático, com vistas ao desenvolvimento do letramento sociointeracional crítico, descrito anteriormente. A interdisciplinaridade permeia todas as unidades e é indicada pelo ícone toda vez que o conteúdo temático abordado entrecruzar alguma área na qual o conhecimento escolar é organizado. Tal ícone, contudo, é apenas uma indicação para os/as estudantes; sempre que possível, é interessante que o/a professor/a trabalhe em conjunto com docentes das disciplinas indicadas na introdução de cada unidade no Guia Didático — ou de outra(s) que julgar pertinente(s).



Livro do Aluno

Cada livro da coleção foi pensado com base em uma determinada temática, à qual todas as unidades do volume se referem, criando um todo coerente para o livro e indicando uma progressão temática


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não apenas dentro do volume, mas também ao longo da coleção. O quadro a seguir indica os temas norteadores de cada livro.



Volume

Tema norteador

Volume 1

Identidades

Volume 2

Cidadania global

Volume 3

O futuro: as pessoas e o mundo

Cada volume é dividido em quatro unidades, cujos temas remetem ao tema norteador do volume de forma progressiva, considerando-se um fluxo do nível micro para o macro. Assim, o volume 1, que trata de identidades, explora os temas autobiografia, corpo e mente, identidade cultural e identidade e diferença. O volume, portanto, começa centrado nos/as estudantes individualmente, por meio de discussões mais familiares, e passa para questões sociais mais amplas, como ambientes sociais, históricos e culturais nos quais estão envolvidos/as, que podem não atingi-los/as diretamente, mas que certamente os/as afetam. O volume 2, por sua vez, traz unidades relacionadas à cidadania global, como globalização, manifestações artísticas, comunicação e mídia e linguagem. Por fim, o volume 3 aborda temas relacionados ao futuro (tanto o futuro dos/as estudantes quanto o futuro da humanidade), discutindo ciência e tecnologia, educação e trabalho, meio ambiente e pessoas que fazem a diferença. Dessa forma, além da progressão interna de cada volume, a obra como um todo também traz uma progressão temática entre eles, partindo de uma abordagem mais pessoal dos/as estudantes no presente, passando por sua inserção no mundo globalizado e culminando com sua projeção no futuro.

Unidades

As unidades são organizadas em seções que priorizam o trabalho pedagógico com determinada área da linguagem. A primeira seção de cada unidade é “Contextualization”, cujo intuito é ambientar os/as estudantes no tema. As demais seções, “Reading literacy”, “Writing literacy”, “Audio literacy”, “Oral literacy” e “Linguistic literacy”, não possuem uma ordem definida, adequando-se conforme o desenrolar do tema, e são seguidas pelas seções “Careers”, “Study skills”, “Project” e “Refleting about what you have learned”.

Como mencionado anteriormente, o termo literacy, presente na maioria dos títulos das seções, enfatiza o objetivo da obra de trabalhar práticas de letramento, e não apenas instrumentalizar os/as estudantes com habilidades linguísticas, buscando letrá-los/as em práticas sociodiscursivas que envolvem compreensão e produção escrita e oral, além do uso consciente do repertório léxico-gramatical disponível na língua, sempre trabalhados de forma contextualizada e como um meio, jamais como um fim.

No que tange à voz dada aos/às estudantes, os três volumes da coleção são entremeados pela presença de um boxe intitulado “Discuss”, dando a eles/ elas oportunidades de reflexão que integram aspectos temáticos da unidade aos seus próprios contextos sociais. Outros boxes presentes na coleção estão detalhados a seguir:

• “Exploring further”: propõe oportunidades para que os/as estudantes extrapolem o que aprenderam em aula, fazendo pesquisas extraclasse e levando seus resultados na aula seguinte para compartilhá-los com os/as colegas. Este boxe pode conter o ícone [ícone], indicando que há, ali, uma possibilidade de letramento digital,4 por meio de pesquisas e atividades online.

• “Tip”: oferece dicas de aprendizagem.

• “Useful language”: sugere linguagem que pode ser usada nas atividades de produção oral e escrita.

Há ainda dois outros boxes que podem auxiliar o trabalho em sala de aula: o primeiro apresenta textos que devem ser utilizados para a realização de determinada atividade; já o segundo destaca informações importantes que podem aprofundar conhecimentos sobre determinado assunto ou que ajudam na realização de determinada atividade. Mais informações sobre as especificidades visuais de cada um desses elementos podem ser obtidas nas páginas 4, 5 e 6 do Livro do Aluno.

Cada seção das unidades do livro é descrita a seguir.
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Contextualization

Com o intuito de alcançar o objetivo sociointeracional de permitir aos/às estudantes atuar no mundo usando a língua estrangeira, é fundamental que os conteúdos temáticos propiciem o engajamento discursivo deles/delas. Ao oferecer temas familiares, que lhes “digam algo” e/ou que sejam relevantes para seus contextos situacionais e culturais (atuais ou projetados), criam-se oportunidades reais para que eles/elas se engajem sociodiscursivamente no processo de ensino e aprendizagem, o que propicia a construção de uma base de conhecimento sólida na língua estrangeira. Isso não significa que não haja espaço para a introdução de temas novos, de conhecimentos novos, que são construídos com base em conhecimentos preexistentes dos/as estudantes. Por isso, os conteúdos temáticos partem de conhecimentos, ideias e práticas socioculturais que não causem estranhamento, podendo ter sido experimentados ou serem apenas potenciais, mas dentro da realidade e das possibilidades dos/as estudantes. Como o objetivo da seção é lhes dar voz para contextualizá-los/as na temática da unidade, sugere-se, se necessário, estimular o uso da língua materna,5 de acordo com cada realidade, como forma de lhes dar segurança na expressão de sua voz, priorizando também o trabalho com os letramentos visual e crítico.

Nesta seção, a participação ativa dos/as estudantes é mais valiosa do que o uso da língua-alvo em si, cabendo ao/à professor/a, ao longo da coleção, dosar o uso da língua materna conforme sua realidade escolar. Entende-se a língua materna como um recurso mediacional importante na sala de aula de aprendizagem de língua estrangeira (TERRA, 2004), uma vez que ela pode funcionar como um porto seguro para os/as estudantes mediante as novidades que a aprendizagem de uma língua estrangeira pode representar.

Cabe ressaltar, ainda, que não é raro, nesta obra, a presença de textos em língua portuguesa. Tal estratégia busca promover intertextualidade de textos em inglês com textos em português, caracterizando um rompimento de fronteiras entre as línguas e criando consciência discursiva, que extrapola o âmbito da materialidade linguística. Entende-se a presença da língua portuguesa como uma oportunidade de estabelecer uma análise contrastiva dos idiomas que ajude os/as estudantes não apenas a assimilar estruturas, mas também a perceber tal análise como uma importante ferramenta para estabelecer paralelos e contrastes entre as realidades sociais e culturais de países falantes de inglês e do Brasil.

Reading literacy

O objetivo desta seção é trazer atividades voltadas para o desenvolvimento da capacidade de reflexão crítica — tanto pelas temáticas quanto pela própria natureza das atividades. O trabalho com leitura contempla as etapas de pré-leitura, leitura e pós-leitura nas subseções “Before reading”, “Reading” e “After reading”, respectivamente, contemplando, de maneira geral, os objetivos apresentados a seguir:

• “Before reading”: ativação de conhecimentos prévios dos/as estudantes; levantamento de hipóteses; estímulo para engajamento na vida social no que tange à temática do texto; acesso a vocabulário, elementos linguísticos e elementos do gênero que serão relevantes na leitura do texto. Além de ativar conhecimentos prévios e incentivar a formulação de hipóteses, a subseção pode também antecipar questões que serão necessárias à leitura com o intuito de otimizá-la (por meio da exploração do léxico e do gênero textual, por exemplo).

• “Reading”: compreensão global e/ou detalhada do texto.

• “After reading”: trabalho que relaciona o conteúdo do texto à realidade social, permitindo também a expressão de posicionamentos pessoais e reflexões críticas dos/as estudantes (para tanto, é preciso que a leitura se desdobre em propostas de discussão que possam ir além da mera emissão de opiniões). Note-se que pedir uma opinião é diferente de pedir um posicionamento, o qual requer reflexão e justificativas críticas. A solicitação de opiniões não é, de forma alguma, algo nocivo — muito pelo contrário: espera-se, sim, que o livro didático dê voz aos/às estudantes, e a opinião é uma das possíveis maneiras de manifestação dessa voz. No entanto, é preciso atentar para o fato de que, muitas vezes, para emitir uma opinião sobre determinado tema, não é necessário ter lido um texto, o que invalida o caráter de pós-leitura da atividade. As opiniões se adequam melhor, portanto, à seção de pré-leitura.


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Writing literacy

Nesta seção, a produção escrita está necessariamente associada à temática de cada unidade, recuperando gêneros textuais nela apresentados ou introduzindo novos. Tais textos são expostos como modelos do gênero que se espera que os/as estudantes produzam, e as propostas desse tipo de produção surgem a partir da interação, denotando seu caráter processual e atrelado a convenções de contextos e gêneros. Por priorizar uma abordagem processual, há sempre três momentos nesta seção, os quais estão detalhados a seguir:

• “Before writing”: preparação para a produção escrita, contextualizando-a, situando-a no gênero ou, muitas vezes, retomando um modelo apresentado anteriormente.

• “Writing”: instruções para a materialização da produção propriamente dita.

• “After writing”: revisão guiada do produto, levando à reflexão sobre o seu processo e, se necessário, à sua reformulação; é nessa etapa que a circulação da produção é estimulada (se possível, extrapolando os muros da sala de aula). Nesta subseção, são estabelecidas diretrizes para que os/as estudantes reflitam sobre a primeira versão de seu trabalho, o que pode ser feito ora individualmente, ora em duplas, ora em grupos (a abordagem pode variar ao longo das unidades). Essas atividades de pós-escrita devem, ainda, levar os/as estudantes a refletir sobre o que escreveram e por quê. Assim, a versão a ser entregue ao/à professor/a só é finalizada após esse processo de reflexão e revisão. Recomenda-se ao/à professor/a, antes de atribuir uma nota à produção, devolvê-la aos/às estudantes com orientações pontuais de como aprimorá-la. Feitos os ajustes indicados, os/as estudantes deverão, então, entregar a versão final, juntamente com a versão anterior com os apontamentos do/a professor/a, para que sua produção seja avaliada processualmente, ou seja, considerando-se não apenas o produto final, mas todo o desenvolvimento ao longo do processo.

Audio literacy

Esta seção busca trabalhar gêneros orais (indicados pelo ícone de áudio [ícone]) com o uso de áudios autênticos, acompanhados de atividades de compreensão oral intensiva (sons, palavras, sentenças), extensiva (compreensão global) e seletiva (compreensão pontual). O fato de esse trabalho ser feito com textos autênticos, como já citado, que apresentam variedades de pronúncia e prosódia, faz que alguns deles pareçam difíceis linguisticamente. No entanto, como foi mencionado na “Apresentação da coleção”, optou-se por não se praticar aqui a “adaptação” de tais textos para adequá-los ao nível linguístico dos/as estudantes, pois, na vida social, tais adaptações não existem. Dessa forma, os textos foram mantidos tal como circulam/circularam socialmente, mas as atividades estão sempre adequadas ao nível linguístico esperado dos/as estudantes. As atividades de áudio englobam três etapas, conforme apresentado a seguir:

• “Before listening”: ativação do conhecimento prévio dos/as estudantes; levantamento de hipóteses; estímulo para engajamento na vida social no que tange à temática do texto oral; acesso a vocabulário, outros elementos linguísticos e elementos do gênero que serão relevantes à compreensão do texto.

• “Listening”: atividades a ser realizadas durante a execução do CD em áudio.

• “After listening”: reflexão e produção baseadas no que foi escutado. Há também atividades que requerem que os/as estudantes expressem seu ponto de vista, bem como seu posicionamento. O que caracteriza as atividades de pós-escuta (assim como as de pós-leitura) são a reflexão e a produção propostas a partir do material apresentado (texto oral).

A única forma de “adaptação” adotada por esta coleção em textos orais é a escolha dos trechos a ser reproduzidos, já que áudios muito longos não seriam pedagogicamente viáveis. Tal distinção é indicada da seguinte forma para o/a professor/a: quando o áudio é utilizado na íntegra, sua fonte é indicada como Audio available at, enquanto trechos de áudios mais longos são indicados como Extract from the audio available at.

É importante ressaltar que há momentos nas unidades em que o ícone de áudio aparece em outras seções além da “Audio literacy”. Nesses casos, não se trata de atividades de letramento auditivo, mas apenas de indicações de que o material se encontra gravado no CD e poderá ser utilizado pelo/a professor/a, a seu critério.
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Oral literacy

O objetivo desta seção é auxiliar os/as estudantes na produção de um texto oral, dentro da temática da unidade, em situação de interação. Para tanto, as atividades propõem diferentes situações interacionais compatíveis com as necessidades de fala dos/as estudantes. A seção prioriza o uso da língua-alvo; portanto, as atividades são mais simples e guiadas do que as discussões que permeiam as unidades, mas podem se tornar mais complexas e menos guiadas conforme os/as estudantes vão ganhando mais confiança no uso da língua ao longo da coleção. Assim como a produção escrita, a oral também é processual e organizada em três momentos distintos, conforme apresentado a seguir:

• “Before speaking”: antes de pedir aos/às estudantes que efetivamente produzam algo, promovem-se uma contextualização e uma preparação, principalmente em relação ao conteúdo e ao gênero textual. Há, ainda, na maior parte das vezes, algum texto oral, escrito ou visual que dá apoio (scaffold [andaime], na teoria sociocultural) a essa preparação. A presença desses textos também contribui para uma melhor (e mais clara) integração entre produção e compreensão oral e escrita.

• “Speaking”: atividades com as instruções da produção oral a ser efetivamente realizada.

• “After speaking”: reflexão, individual ou conjunta, sobre a própria produção ou a de colegas.

Linguistic literacy

A seção pode abordar dois diferentes aspectos formais da língua: léxico e gramática. Embora tal separação seja feita para fins pedagógicos, há momentos em que ambos os aspectos são trabalhados concomitantemente, dada a natureza indissociável da léxico-gramática. Dessa forma, a seção visa trabalhar:

• vocabulário específico relacionado ao eixo temático da unidade, sempre partindo de usos contextualizados e expandindo-o com vistas às produções oral e escrita e/ou outros usos lexicais presentes na ou necessários à unidade;

• estruturas gramaticais utilizadas para o desenvolvimento da temática da unidade. Embora a prioridade seja imergir os/as estudantes no uso efetivo da língua, com o objetivo de produzir significados, a seção também os/as leva, de forma indutiva, a perceber (noticing, cf. SCHMIDT, 1990) os conhecimentos gramaticais utilizados. Além de fazer referência aos usos gramaticais presentes na unidade, a seção traz também atividades que expandem a imersão no eixo temático, salientando a importância do uso das referidas estruturas gramaticais para o desenvolvimento da temática em questão.

A obra adota os pressupostos da Gramática Sistêmico-Funcional (HALLIDAY; MATTHIESSEN, 2014), explicitados anteriormente em “Concepção de língua e linguagem”, segundo a qual a linguagem se materializa a partir de escolhas disponíveis nos sistemas linguísticos para servir a determinadas funções em determinados contextos e realizar determinados significados. Nesse sentido, as explicações e a terminologia presentes na seção “Linguistic literacy” são inspiradas nessa teoria, sem, no entanto, abandonar totalmente a gramática tradicional — seguindo, portanto, a mesma linha de outros/as autores/autoras que adotam a Gramática Sistêmico-Funcional, como Downing e Locke (2006) e Lock (1996) —, uma vez que esta é parte do conhecimento de mundo dos/as estudantes.

Com o intuito de praticar o uso das estruturas apresentadas, alguns textos tiveram trechos suprimidos, de forma a serem transformados em atividades. Após a correção dessas estruturas, os/as estudantes têm acesso ao texto autêntico que circula/ circulou socialmente. Em outros casos, eventuais inserções, mudanças ou correções linguísticas foram necessárias, as quais são indicadas por [ ].

Careers

A seção tem como objetivo apresentar possibilidades de profissões e carreiras dentro da temática trabalhada na unidade. Optou-se aqui por não selecionar apenas uma carreira, mas oferecer aos/às estudantes uma gama de possibilidades relacionadas ao tema trabalhado — e, embora deva ser reconhecido que essa gama também é limitada (e que seu recorte em si já é uma escolha), acredita-se que, dessa forma, os/as estudantes não só são expostos a mais opções de atividades profissionais, como também têm a oportunidade de refletir sobre o mercado de trabalho na área em questão. É fundamental ressaltar que a seção não se restringe a apresentar as profissões, mas busca promover letramento crítico em relação às escolhas profissionais que muitos dos/as estudantes provavelmente farão em breve.


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Study skills

Para esta seção são selecionados temas, de alguma forma relacionados ao eixo temático da unidade, que podem funcionar como estratégias de estudo para os/as estudantes. Algumas seções podem trabalhar estratégias em si, enquanto outras tratam de questões que podem ser tomadas estrategicamente pelos/as estudantes em momentos de compreensão e/ou produção envolvendo o uso da língua inglesa.

Project


Para cada volume da coleção há uma proposta de projeto condizente com a temática do volume. Trata-se de projetos processuais, cujas partes são elaboradas ao final de cada unidade com o material nela estudado e que culminarão com sua integralização ao final de cada livro. Os projetos caracterizam oportunidades de vivenciar situações concretas de uso da linguagem estudada com o intuito de contribuir para a consolidação da aprendizagem. Cada projeto é, portanto, uma proposta de intervenção social que requer a participação dos/as jovens como agentes transformadores de sua comunidade.

Reflecting about what you have learned

A última seção de cada unidade é um espaço de reflexão sobre o que foi trabalhado na unidade, de maneira que, a partir do olhar dos/as estudantes, o/a professor/a entenda como estes/estas percebem a sua aprendizagem acerca do material abordado e possa repensar a continuidade da sua prática. A seção é recorrente ao final de cada unidade, incentivando-os/as a refletir e se expressar acerca de sua aprendizagem assim que cada ciclo se “encerra”6. Dessa forma, os/as estudantes não acumulam dúvidas ou incertezas e podem refletir melhor sobre como dar continuidade à sua aprendizagem, tanto nas unidades subsequentes como em sua vida em geral, cientes do seu rendimento até então.

Para tal, é solicitado aos/às estudantes que reflitam sobre a unidade e listem tudo aquilo que julgam ter aprendido, além de mencionar como os conteúdos estudados podem lhes ser úteis em outros contextos sociais além da sala de aula. É importante deixar claro para eles/elas que, nesse momento, há liberdade para se expressar acerca de qualquer aspecto contemplado na unidade, seja temático, estrutural etc. Uma vez que essas informações são sistematizadas, o/a professor/a poderá abrir uma discussão, em que eles/elas comparem e contrastem seus progressos e percalços, repensando sua sistematização. Finalmente, o/a professor/a — cujo papel é conscientizar os/as estudantes acerca do processo de aprendizagem, salientando, inclusive, os obstáculos esperados — entra em cena discutindo esses pontos, que, provavelmente (embora não necessariamente), serão recorrentes. Nesse sentido, ele/ela contribui também para elevar a autoestima dos/as estudantes, mostrando possíveis causas de suas dificuldades e indicando caminhos para sua superação.

Nota-se, portanto, que a seção é uma atividade de aula, e não uma atividade acessória para casa, sendo a mediação do/a professor/a fundamental para que seus objetivos sejam alcançados.

Apêndices

Ao final de cada volume encontram-se as seguintes seções:

Exams

A seção desenvolve e/ou aprofunda estratégias que venham a contribuir para o sucesso dos/as estudantes em exames de acesso ao ensino superior, sobretudo o ENEM. Tais estratégias são desenvolvidas a partir de textos (com suas respectivas questões) retirados de provas de edições anteriores desses exames, os quais remetem às temáticas abordadas nas unidades e visam auxiliar os/as estudantes a desenvolver estratégias específicas que possam contribuir para o entendimento e a resolução das questões.



Language reference

O objetivo desta seção é apresentar uma sistematização formal dos conhecimentos gramaticais abordados em cada unidade. Embora a coleção priorize o uso da linguagem, e não sua sistematização, trata-se de um recurso adicional para aqueles/aquelas que


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queiram ter acesso a um maior rigor sistêmico acerca das estruturas trabalhadas ao longo do volume.

Glossary/Irregular verb list

O glossário apresenta a tradução de palavras-chave do volume de acordo com o contexto em que elas foram utilizadas. Esse tipo de recurso pode auxiliar os/as estudantes da língua na medida em que fornece uma ferramenta para que busquem significados de itens lexicais de forma autônoma, sem o auxílio do/a professor/a (especialmente quando estiverem fora da sala de aula). É importante ressaltar que o uso do glossário é um estímulo ao trabalho autônomo (NICOLAIDES; TILIO, 2011); por isso, sugere-se que sua consulta seja incentivada pelo/a professor/a sempre que possível. A lista de verbos irregulares segue esses mesmos objetivos e princípios.

Transcript/Track list

A transcrição dos textos orais presentes no CD em áudio encontra-se na seção “Transcript” para que o/a professor/a possa remeter os/as estudantes a eles sempre que julgar pedagogicamente relevante e pertinente. Exceção é feita aos áudios cuja transcrição encontra-se no próprio Livro do Aluno para a realização da atividade. Na seção “Track list”, há uma lista com a indicação de todos os áudios disponíveis no CD e as faixas correspondentes.

References/Sugestões de leitura

O conjunto de apêndices do Livro do Aluno termina com a apresentação das referências bibliográficas nas quais a elaboração do material foi baseada, seguida por uma lista de livros e filmes para que os/as estudantes possam expandir seus conhecimentos em relação à temática de cada unidade, bem como aos materiais apresentados nela.



Manual do Professor

O Manual do Professor é composto pelo Livro do Aluno, com respostas e orientações, e pelo Guia Didático. As respostas e as orientações para o/a professor/a (principalmente aquelas necessárias durante o andamento das aulas) encontram-se ao longo das unidades, em cor azul. No final do Manual do Professor encontra-se o Guia Didático, que traz a apresentação da coleção e sua organização, bem como detalhes sobre cada unidade, referências bibliográficas e sugestões de leitura. Na apresentação da coleção, são expostos os aspectos gerais da obra, seus objetivos gerais, seus pressupostos teórico-metodológicos, o papel do/a professor/a, dos/as estudantes e do livro didático, aspectos referentes à avaliação e uma síntese dos principais conceitos que norteiam a obra. Na seção referente à organização da coleção são apresentados seus componentes (Livro do Aluno e as seções que o compõem, Manual do Professor e CD em áudio).

O Guia Didático possui uma organização por unidade, trazendo detalhes sobre cada uma delas, com um quadro inicial esquemático que apresenta seu conteúdo temático, desenvolvimento textual-discursivo, desenvolvimento linguístico, transversalidade e interdisciplinaridade. São elencados, então, os objetivos da unidade, seu tema e seus pontos de interdisciplinaridade. A seguir, descreve-se o objetivo de cada uma de suas seções, com informações adicionais (culturais, temáticas e conceituais) quando pertinente, que podem auxiliar o/a professor/a na preparação das aulas, assim como sugestões de atividade extra, as quais podem complementar e/ou aprofundar o trabalho de cada seção. No Guia Didático, ao final de cada unidade são apresentadas eventuais sugestões de atividade complementar, que abrangem todo o conteúdo da unidade, e sugestões de leitura, com referências que trazem pontos de vista diversos, informações factuais e aprofundamentos dos textos abordados, podendo auxiliar professores/professoras e estudantes a ampliar seus conhecimentos sobre o tema central. Ao final do Guia Didático encontram-se sugestões de leitura gerais, com foco em questões metodológicas do ensino e aprendizagem de línguas, bem como suas referências bibliográficas.

CD em áudio

Dentro da perspectiva dos multiletramentos adotada por esta coleção, o letramento sonoro configura-se como uma parte importante da aprendizagem. Cada volume, portanto, é acompanhado de um CD em áudio que traz todo o material utilizado; ou seja, os textos orais autênticos trabalhados na seção “Audio literacy” e as gravações em áudio eventualmente presentes em outras seções a serem opcionalmente utilizadas pelo/a professor/a da forma que julgar pertinente.


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ORIENTAÇÕES ESPECÍFICAS PARA CADA UNIDADE

1 Science and technology



Eixo temático

Perspectivas presentes e futuras da ciência e da tecnologia para o desenvolvimento da sociedade.

Desenvolvimento textual-discursivo

Gêneros incluídos: verbete de dicionário, citação, podcast, relatório, artigo de lei, questionário, reportagem, discussão, quiz, artigo científico e linha do tempo.

Estratégias de leitura: ativação de conhecimento prévio, antecipação de sentidos, skimming, scanning e análise/inferência de vocabulário com base no contexto.

Desenvolvimento linguístico

Objetivos funcionais: desenvolver habilidades linguísticas de produção e compreensão escrita e oral necessárias para o engajamento crítico dos/as estudantes em questões referentes à ciência e à tecnologia.

Conhecimentos lexicais: vocabulário inerente às várias temáticas tecnológico-científicas de áreas como engenharia biônica e espacial, informática e profissões correlatas.

Conhecimento estrutural: tempos verbais relacionados ao futuro, assim como verbos e expressões modalizadores para indicar níveis de probabilidade.

Transversalidade

Ciência e tecnologia, tecnologias de informação e comunicação, vida social e familiar, diversidade cultural, trabalho, sexualidade e gênero

Interdisciplinaridade

Ciências da Natureza, Ciências Humanas, Linguagens, Matemática

OBJETIVOS DA UNIDADE

• Desenvolver uma visão crítica e holística dos processos científicos e tecnológicos operantes na sociedade contemporânea.

• Promover uma reflexão crítica sobre as contribuições da ciência e da tecnologia para o desenvolvimento da humanidade no contexto sócio-histórico atual.

• Discutir as contribuições do desenvolvimento do campo científico-tecnológico para a sociedade do futuro.

• Promover discussões acerca das vantagens e desvantagens de avanços na ciência e na tecnologia, calcadas em questionamentos críticos.

• Engajar os/as estudantes na reflexão sobre questões éticas concernentes ao progresso tecnológico e científico.

• Construir e reconstruir discursos que aludam à ciência e à tecnologia, a partir das várias vozes presentes nas seções da unidade.

TEMA DA UNIDADE

Ciência e tecnologia são temas que têm acompanhado o progresso da humanidade. Isso porque as contribuições científico-tecnológicas nas diversas áreas da sociedade — como medicina, engenharia, astronomia, entre outras — têm possibilitado intervir em problemas sociais e, desse modo, melhorar a qualidade de vida dos/as cidadãos/cidadãs. Hoje em dia, as chances de mobilidade foram ampliadas, novas ferramentas facilitadoras do aprendizado de uma língua estrangeira foram oportunizadas e tecnologias que permitem vislumbrar o início de uma nova civilização em outro planeta têm surgido. Buscando discutir tais


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questões com estudantes do Ensino Médio, são abordadas, nesta unidade, algumas contribuições da ciência e da tecnologia, sem deixar de lado seus impactos negativos, e questões éticas, por exemplo, diante da intervenção genética no DNA humano com os mais diversos objetivos. Ao se analisar os prós e contras que permeiam o tema da unidade, amplia-se a visão sobre ciência e tecnologia e se oferece insumo para a elaboração de posicionamentos críticos por parte dos/as estudantes. A variedade de tópicos relacionados ao tema visa problematizar a relação naturalizada entre tecnologia e informática, ilustrando outras relações possíveis entre ciência e tecnologia com diferentes áreas da sociedade. Alinhado à proposta de letramento crítico, o tema “ciência e tecnologia” norteia esta primeira unidade do volume, visando engajar os/as estudantes em um processo reflexivo-transformador contínuo.



INTERDISCIPLINARIDADE DA UNIDADE

O tema “ciência e tecnologia” é trabalhado em relação interdisciplinar com as Ciências da Natureza, as Ciências Humanas, a Matemática e as Linguagens. A disciplina de Biologia contribui, indiretamente, para a discussão sobre o acidente de Amanda Boxtel na seção “Audio literacy — Bionic technology”, uma vez que esta menciona aspectos anatômicos e fisiológicos do corpo humano ao se referir às complicações decorrentes do acidente e às partes do corpo afetadas. O conhecimento dessa disciplina pode ajudar os/as estudantes a antecipar sentidos e compreender o evento narrado. A interdisciplinaridade com a Biologia também aparece na seção “Reading literacy — Life on Mars” por meio da discussão sobre os aspectos geoclimáticos de Marte e de seus possíveis danos à saúde humana. Observa-se, ainda nessa seção, a interdisciplinaridade com a Geografia por meio de um quiz sobre o planeta Marte, o qual, baseado no conhecimento da disciplina, requer informações sobre o planeta. Além disso, há um texto que aborda, entre outras questões, as condições climáticas e atmosféricas do “planeta vermelho”, de forma que o conhecimento advindo da Geografia é importante para se chegar a conclusões sobre a viabilidade da colonização espacial, um dos tópicos de discussão na seção. Já as seções “Reading literacy — Science in the next 50 years” e “Writing literacy — Survey report” contam com as habilidades oriundas da Matemática para que os/as estudantes calculem a taxa percentual dos resultados obtidos nas respostas ao questionário do relatório, os quais são posteriormente interpretados por eles/elas.



SEÇÕES

Contextualization – Examples of technology

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Elaborada de maneira a acessar o conhecimento prévio dos/as estudantes, esta seção traz atividades que discutem diferentes visões sobre o tema da unidade, propondo uma reflexão sobre os prós e contras da tecnologia. O vocabulário aqui trabalhado expande o léxico dos/as estudantes e, simultaneamente, apresenta os tópicos a serem desenvolvidos em seções posteriores.

Informações adicionais

Christian Lous Lange – político norueguês, foi secretário-geral da União Interparlamentar e recebeu o Prêmio Nobel da Paz em 1921.

Laura Esquivel – escritora mexicana e autora do livro Como água para chocolate, lançado em 1989, que lhe rendeu, em 1994, a premiação ABBY (American Booksellers Book of the Year), atribuída pela primeira vez a um escritor estrangeiro.

Aleksander Kwaśniewski – presidente da Polônia entre 1995 e 2005.

Margaret Denise Quigley – conhecida profissionalmente como Maggie Q, é ex-modelo e atriz estadunidense.

Sugestões de atividade extra

Atividade extra 1

Esta seção é uma boa oportunidade para chamar a atenção dos/as estudantes para o papel da tecnologia na vida cotidiana. A atividade aqui sugerida pode ser desenvolvida paralelamente à atividade 2 da seção e foi baseada no vídeo “A Day without Technology” — disponível em (acesso em 15 de janeiro de 2016). O vídeo traz depoimentos de pessoas em um campus universitário sobre como seria, para elas, um dia sem o uso de tecnologia. Uma proposta de atividade seria pausar o vídeo antes de os depoimentos começarem e pedir aos/às estudantes que digam qual é a tecnologia que eles/elas mais observaram (pessoas usando smartphones) e de


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que maneira as pessoas podem utilizá-la (para realizar ligações telefônicas, pagar contas online, acessar redes sociais, fazer pesquisas, jogar etc.). Na sequência, é possível desenvolver uma atividade em que os/as estudantes tomem nota das respostas dos entrevistados sobre como seria um dia sem tecnologia para eles. Por fim, o vídeo pode ser reapresentado e todos os depoimentos devidamente pausados e discutidos. Posteriormente, seria importante refletir sobre a visão de tecnologia da maioria dos entrevistados, que relaciona o conceito apenas à tecnologia digital e exclui tecnologias não digitais que fazem parte do cotidiano, sem as quais o dia a dia poderia se tornar impraticável.



Atividade extra 2

Esta sugestão de atividade foi baseada no vídeo de ficção científica “A Futuristic Short Film” — disponível em (acesso em 15 de janeiro de 2016) e pode ser realizada para discutir questões éticas relacionadas ao uso de possíveis tecnologias que fornecem informações em tempo real aos usuários. O vídeo pode ser mostrado aos/às estudantes, que, na sequência, organizados/as em grupos, podem debater algumas questões, tais como:

What is the video about?

In your opinion, in what situations and with what purpose would it be OK to use that kind of technology?

What do you find to be unethical about technology?

Do you think similar technological inventions will be available in the future? If so, would you get them? Why?



Atividade extra 3

Recomenda-se pedir aos/às estudantes que leiam o texto “How Writing Changed the World” — disponível em (acesso em 26 de janeiro de 2016) e respondam a perguntas não apenas sobre a história da escrita e a razão para o seu surgimento, mas também sobre o letramento escrito como privilégio. Ao final da discussão, há a possibilidade de pedir a eles/elas que pesquisem sobre as tecnologias utilizadas para o registro da escrita ao longo da história (como pele de animais, couro, madeira, papiro, pergaminho, papel, cálamo, pena e tinta) e façam uma apresentação oral aos/às demais na aula seguinte.



Audio literacy — Bionic technology

(página 11)

Esta seção introduz os/as estudantes no tema da tecnologia biônica, que devolve a mobilidade às pessoas com paralisia e àquelas que perderam os movimentos dos membros inferiores. O podcast utilizado na seção traz a história de Amanda Boxtel e explica, de forma geral, como ela perdeu os movimentos das pernas. A discussão nesta seção está relacionada à mobilidade, não apenas da perspectiva de ser capaz de caminhar, mas, também, de se locomover por meio de instrumentos, como a cadeira de rodas.

Apesar de o áudio focar aspectos positivos da tecnologia biônica, os/as estudantes são encorajados a refletir sobre possíveis desvantagens relacionadas a essa tecnologia, em um processo de letramento crítico. A discussão sobre mobilidade é ampliada à medida que eles/elas discutem excertos da Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência (Lei nº 13.146, de 6 de julho de 2015).

Informações adicionais

Amanda Boxtel – ex-instrutora de dança aeróbica e velocista de salto em distância que ficou paralisada da cintura para baixo aos 24 anos após um acidente de esqui e, com o auxílio da tecnologia biônica, voltou a caminhar. Atualmente, é diretora executiva da Bridging Bionics Foundation, que tem por objetivo conectar a mobilidade humana à tecnologia biônica e do exoesqueleto.

Sugestão de atividade extra

O vídeo da palestra de Amanda Boxtel no canal TED — disponível em (acesso em 15 de janeiro de 2016) — pode ser usado para reforçar a discussão das atividades propostas no livro. Por meio dele, é possível explorar como a tecnologia biônica e do exoesqueleto funciona, mostrando-a em uso. Se julgar pertinente, o vídeo pode ser pausado em alguns momentos para que se verifique a compreensão auditiva dos/as estudantes, dando origem a um debate.



Reading literacy — Science in the next 50 years

(página 16)

Com o objetivo de promover o letramento de compreensão escrita, esta seção traz textos sobre o


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futuro da ciência, os quais serão discutidos pelos/as estudantes. O texto “U.S. Views of Technology and the Future” faz referência à perspectiva da sociedade estadunidense sobre o futuro da ciência nos próximos cinquenta anos. Em subseção posterior a essa leitura, o texto “First BRICS Science, Technology and Innovation Ministerial Meeting: Cape Town Declaration” apresenta a visão dos países pertencentes ao bloco econômico BRICS em relação ao avanço científico-tecnológico para o desenvolvimento da humanidade. A discussão em torno dos dois textos permite conscientizar os/as estudantes sobre as várias visões acerca do futuro da ciência e da tecnologia, as quais são construídas contingencialmente. Também faz parte do processo de letramento da compreensão escrita, nesta seção, o desenvolvimento de estratégias de leitura como skimming escanning, com antecipação de sentidos com base nos títulos e subtítulos e no conhecimento prévio dos/as estudantes sobre a temática.



Linguistic literacy — Expressing future time (I)

(página 27)

Em vista do tema central da unidade, também relacionado a avanços científico-tecnológicos orientados para o futuro, esta seção tem como objetivo apresentar algumas estruturas linguísticas necessárias para que os/as estudantes se engajem nas discussões sobre o futuro da ciência e da tecnologia, elaborando seus posicionamentos. Assim, apresentam-se aqui estruturas linguísticas referentes aos tempos verbais futuro simples (future simple), futuro contínuo (future progressive) e futuro perfeito (future perfect) em suas formas afirmativa, negativa e interrogativa, para indicar, respectivamente, eventos que ocorrerão (ou não) em um futuro incerto, eventos que estarão em progresso em um dado momento no futuro e eventos que terão ocorrido (portanto, já serão passado) em um dado momento no futuro.



Writing literacy — Survey report

(página 30)

O objetivo desta seção é apresentar aos/às estudantes, esquematicamente, o gênero relatório, estimulando-os/as a produzir um relatório escrito. Um modelo desse gênero já foi visto no texto “U.S. Views of Technology and the Future”, e o que se requer dos/ as estudantes é que deduzam, com base no modelo, os elementos estruturais desse gênero.



Oral literacy – Women in science

(página 34)

A proposta de letramento oral desta seção é conduzida por meio do gênero discussão para problematizar discursos que legitimam a dominação masculina no campo científico-tecnológico. Assim, discutem-se alguns estereótipos em relação ao sexo feminino com base em uma reportagem que denuncia a atitude sexista do bioquímico britânico Tim Hunt, ganhador do Prêmio Nobel de Medicina em 2001, ao se reportar às mulheres de maneira ofensiva. O letramento crítico prossegue após a leitura do texto, por meio do questionamento de estereótipos e da análise das práticas nas quais eles foram (e são, geralmente) produzidos. Por fim, estimula-se a reflexão sobre como combater a desigualdade de gênero em contextos variados. Finda a discussão, os/as estudantes são convidados/as a refletir sobre sua participação, com o propósito de aprimorá-la em discussões futuras.



Reading literacy — Life on Mars

(página 37)

A colonização humana de Marte é a discussão central desta seção. O texto-base levanta o questionamento sobre a possibilidade de se colonizar Marte e traz argumentos favoráveis e contrários a esse projeto, mostrando, simultaneamente, modos de superar os desafios. Objetiva-se, aqui, explorar estratégias de leitura para a compreensão de textos, por meio das atividades de ativação de conhecimento prévio e de mundo dos/as estudantes, e de antecipação de sentidos, com base na leitura de fragmentos desses textos. Relações intertextuais — as quais permitem que outras vozes sejam acessadas e corroboram o processo de letramento crítico — são trabalhadas, também, ao referenciar outros textos, como aquele relacionado ao projeto Mars One, que discorre acerca de três candidatos que se voluntariaram para ir ao “planeta vermelho”.



Sugestões de atividade extra

Atividade extra 1

Para embasar ou mesmo estender a discussão sobre o projeto de colonização humana de Marte, o vídeo “If I Die on Mars” — disponível em (acesso em 27 de janeiro de 2016) — pode ser utilizado antes ou depois


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de os/as estudantes lerem os textos. Ele situa a missão Mars One e traz uma entrevista com alguns candidatos pré-selecionados para participar do projeto, os quais expõem seus sentimentos e respondem a questionamentos da sociedade. A sugestão é que os/as estudantes assistam ao vídeo visando responder a algumas perguntas, tais como:

What is Mars One about?

Why do these people want to go to Mars?

Would you volunteer to go?

Na sequência, eles/elas podem fazer um levantamento do perfil de cada um dos três candidatos e, em grupos, decidir qual(is) teria(m) mais chances de sobreviver em Marte, comparando seus perfis e a missão em si. Outra boa oportunidade para discutir visões e valores sociais seria pausar o vídeo após as falas dos candidatos, principalmente aquelas que refletem valores sobre família, e problematizá-las.



Atividade extra 2

A série “Citizen Mars” — disponível em (acesso em 27 de janeiro de 2016) — traz a história de cinco candidatos/as finalistas do projeto Mars One, assim como entrevistas com eles/elas e depoimentos de pessoas que não acreditam no sucesso da missão. Baseando-se no vídeo, os/as estudantes podem fazer um levantamento do perfil dos cinco candidatos para depois decidir quais têm mais chances de sucesso no projeto. É também possível utilizar o vídeo para trabalhar a desconstrução de preconceitos e julgamentos em relação às escolhas feitas pelas pessoas (por exemplo, o título do episódio 1 é “Uncommon people” e, na descrição do vídeo, pode-se ler “On the surface, they seem normal. They are not.”, possibilitando problematizar a atribuição de estereótipos a essas pessoas ao serem consideradas “incomuns” ou “anormais”).



Linguistic literacy — Expressing future time (II)

(página 46)

Nesta seção de letramento linguístico, o foco recai sobre os modos de se referir ao futuro, por meio de estruturas linguísticas que fazem uso de tempos verbais conjugados no presente (como o present simple e o future with going to), para expressar futuro intencionado e tido como certo. Por meio da abordagem indutiva, os tempos verbais são trabalhados em suas formas afirmativa, negativa e interrogativa, permitindo aos/às estudantes depreender as estruturas linguísticas com base no contexto no qual elas estão inseridas. Assim, eles/elas podem se apropriar das estruturas linguísticas necessárias para se engajar nas discussões sobre os avanços tecnocientíficos do futuro.



Linguistic literacy — Expressing levels of probability: modal auxiliaries and adverbs

(página 48)

Uma vez que, ao expressar eventos futuros, nem sempre se sabe se o acontecimento é certo, possível ou provável, o propósito desta seção é apresentar aos/ às estudantes expressões e verbos modalizadores, os quais permitem expressar graus de possibilidade, probabilidade e certeza em relação ao futuro. Contextualizadas nos textos já discutidos em outras seções, as estruturas linguísticas em torno dos modal verbs são estudadas, refletindo-se sobre os sentidos construídos nas sentenças em que esses verbos modalizadores aparecem.



Careers — Sci-tech jobs

(página 50)

Diante da variedade de profissões presentes no cenário contemporâneo, esta seção dá destaque a algumas que pertencem ao campo da ciência e da tecnologia. O objetivo desse recorte é ampliar o conhecimento dos/as estudantes acerca das possibilidades de carreiras relacionadas ao tema central da unidade. Para tanto, as atividades da seção incluem descrição das profissões e discussão sobre os perfis profissionais concernentes a elas, sempre estimulando os/as estudantes a refletir sobre qual(is) perfil(is) eles/elas possuem e qual(is) das profissões eles/elas considerariam exercer.



Study skills — Technology and language learning

(página 52)

As várias tecnologias disponíveis têm contribuído para a aprendizagem de línguas estrangeiras, e os/as estudantes podem se servir delas para otimizar seus estudos. Com o intuito de discutir algumas dessas opções tecnológicas, são propostas perguntas que os/ as estimulem a refletir sobre as tecnologias existentes para a aprendizagem de línguas, seus possíveis


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usos e contribuições que oferecem a esse processo. De forma colaborativa, os/as estudantes podem compartilhar suas experiências uns/umas com os/as outros/as, em uma rede interconectada de saberes. Ainda, estimula-se a reflexão sobre tecnologias mais antigas, como o papel e o lápis, que continuam a contribuir para a aprendizagem de línguas na atualidade.



Sugestões de leitura

As sugestões que seguem visam prover uma leitura complementar acerca das questões tratadas nesta unidade, incluindo referências a textos utilizados em algumas atividades.

• “U.S. Views of Technology and the Future: Science in the next 50 years — disponível em .

Relatório completo sobre a visão dos Estados Unidos acerca do futuro da ciência e da tecnologia. O texto inclui gráficos e estatísticas das respostas ao questionário utilizado para gerar os dados do relatório.

• “Deep Shift: Technology Tipping Points and Societal Impacts” — disponível em .

Relatório produzido no Fórum Econômico Mundial que reúne 21 mudanças no cenário científico-tecnológico que impactarão a sociedade contemporânea.

• “Emerging Technologies” — disponível em .

Gráfico para download que sintetiza várias tecnologias emergentes.

• “Mars Facts: Life, Water and Robots on the Red Planet” — disponível em .

O texto traz informações sobre geologia, clima, composição e estrutura do planeta Marte, entre outras questões relacionadas a ele.

• “Mars One” — disponível em .

O site oficial do projeto holandês de colonização humana de Marte traz informações sobre planejamento, seleção dos candidatos, linha do tempo e tecnologias desenvolvidas para a missão.

• “Exoeskeleton Technology” — disponível em




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