Voices Plus Rogério Tilio (organizador) Richmond Página 1 voices plus 3 rogério tilio



Download 8.79 Mb.
Page88/92
Date08.12.2018
Size8.79 Mb.
1   ...   84   85   86   87   88   89   90   91   92
. Accessed on January 21, 2016.

Track list

Track

Unit

Activity

Page

1

Introduction







2

1

7, 8, 9

13

3

1

10

13

4

2

5, 6

65, 66

5

3

4, 5

133

6

3

3, 4

139, 140

7

4

5

180

Página 207



References

BAKHTIN, M. [1952]. Estética da criação verbal. 3. ed. São Paulo: Martins Fontes, 2003.

______. [1929]. Marxismo e filosofia da linguagem. 11. ed. São Paulo: Hucitec, 2004.

BRASIL. Lei nº 12.711, de 29 de agosto de 2012. Lei de cotas. Diário Oficial da República Federativa do Brasil. Brasília, 2012. Disponível em . Acesso em 3 de maio de 2016.

______. Lei nº 13.146, de 6 de julho de 2015. Lei brasileira da inclusão da pessoa com deficiência. Diário Oficial da República Federativa do Brasil. Brasília, 2015. Disponível em . Acesso em 3 de maio de 2016.

______. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Diretrizes Curriculares Nacionais de Educação Básica. Brasília, 2013. Disponível em . Acesso em 7 de março de 2016.

______. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Orientações Curriculares para o Ensino Médio. Volume 1: Linguagens, códigos e suas tecnologias. Brasília, 2006. Disponível em . Acesso em 7 de março de 2016.

______. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais — terceiro e quarto ciclos do Ensino Fundamental: língua estrangeira. Brasília, 1998. Disponível em . Acesso em 7 de março de 2016.

BROWN, H. D. Teaching by Principles: An Interactive Approach to Language Pedagogy. 3. ed. Londres: Longman, 2007.

CERVETTI, G.; PARDALES, M. J.; DAMICO, J. S. A Tale of Differences: Comparing the Traditions, Perspectives, and Educational Goals of Critical Reading and Critical Literacy. Reading Online, v. 4, n. 9, abril 2001.

COPE, B.; KALANTZIS, M. (Eds.) Multiliteracies: Literacy Learning and the Design of Social Futures. Londres/Nova York: Routledge, 2000.

CRYSTAL, D. The Cambridge Encyclopedia of the English Language. 2. ed. Cambridge: Cambridge University Press, 2003.

DOWNING, A.; LOCKE, P. English Grammar: A University Course. 2. ed. Londres/Nova York: Routledge, 2006.

ELLIS, R. Second Language Acquisition Research and Language Teaching Materials. In: HARWOOD, N. (Ed.) English Language Teaching Materials: Theory & Practice. Cambridge: Cambridge University Press, 2010.

FAIRCLOUGH, N. Discourse and Social Change. Cambridge: Polity Press, 1992.

HALLIDAY, M. A. K.; BURNS, A. Applied Linguistics: Thematic Pursuits or Disciplinary Moorings? A Conversation between Michael Halliday and Anne Burns. Journal of Applied Linguistics, v. 3, n. 1, 2008, p. 113-128.

HALLIDAY, M. A. K.; HASAN, R. Language, Context, and Text: Aspects of Language in a Social-Semiotic Perspective. Oxford: Oxford University Press, 1985.

HALLIDAY, M. A. K.; MATTHIESSEN, C. Halliday’s Introduction to Functional Grammar. 4. ed. Londres/Nova York: Routledge, 2014.

JUDD, E. L.; TAN, L.; WALBERG, H. J. Teaching Additional Languages. Bellegarde: Sadag, 2001. Disponível em . Acesso em 9 de março de 2016.

KALANTZIS,M.; COPE, B. Literacies. Cambridge: Cambridge University Press, 2012.

LOCK, G. Functional English Grammar. Cambridge: Cambridge University Press, 1996.

MARCUSCHI, L. A. Produção textual, análise de gêneros e compreensão. São Paulo: Parábola Editorial, 2008.

MATTHIESSEN, C. M. I. M.; TERUYA, K.; LAM, M. Key Terms in Systemic Functional Linguistics. Londres: Continuum, 2010.

MOITA LOPES, L. P. Ensino de inglês como espaço de embates culturais e de políticas da diferença. In: GIMENEZ, T.; JORDÃO, C.; ANDREOTTI, V. (Orgs.) Perspectivas educacionais e o ensino de inglês na escola pública. Pelotas: Educat, 2005, p. 49-67.

______. A nova ordem mundial, os Parâmetros Curriculares Nacionais e o ensino de inglês no Brasil: a base intelectual para uma ação política. In: BARBARA, L.; RAMOS, R. (Orgs.) Reflexão e ações no ensino-aprendizagem de línguas. Campinas: Mercado de Letras, 2003.

MUSPRATT, S.; LUKE, A.; FREEBODY, P. (Eds.) Constructing Critical Literacies: Teaching and Learning Textual Practice. Nova York: Hampton Press, 1997.

NICOLAIDES, C.; TILIO, R. O material didático na promoção da aprendizagem autônoma de línguas por meio do letramento crítico. In: SZUNDY, P.; ARAÚJO, J.; NICOLAIDES, C.; SILVA, K. (Orgs.) Linguística aplicada e sociedade: ensino e aprendizagem de línguas no contexto brasileiro. Campinas: Pontes, 2011.

ORGANIZAÇÃO DAS NAÇÕES UNIDAS (ONU). [1948]. Declaração universal dos direitos humanos. Brasília, 1998. Disponível em . Acesso em 2 de maio de 2016.

OXFORD, R. L. Toward a More Systematic Model of L2 Learner Autonomy. In: PALFREYMAN, D.; SMITH, R. C. (Eds.) Learner Autonomy across Cultures: Language Education Perspectives. Hampshire: Macmillan, 2003, p. 75-91.

RAJAGOPALAN, K. A geopolítica da língua inglesa e seus reflexos no Brasil: por uma política prudente e propositiva. In: LACOSTE, Y.; RAJAGOPALAN, K. (Orgs.) A geopolítica do inglês. São Paulo: Parábola Editorial, 2005a, p. 135-159.

______. O grande desafio: aprender a dominar a língua inglesa sem ser dominado por ela. In: GIMENEZ, T.; JORDÃO, C.; ANDREOTTI, V. (Orgs.) Perspectivas educacionais e o ensino de inglês na escola pública. Pelotas: Educat, 2005b, p. 37-48.

ROJO, R. H. R.; MOITA LOPES, L. P. Linguagens, códigos e suas tecnologias. In: BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Orientações Curriculares para o Ensino Médio. Brasília, 2004, p. 14-59.

SANTOS, M. Por uma outra globalização: do pensamento único à consciência universal. Rio de Janeiro: Record, 2000.

SCHMIDT, R. W. The Role of Consciousness in Second Language Learning. Applied Linguistics, v. 11, n. 2, 1990, p. 129-58.

SCHMITZ, J. Some Remarks on the Notions “Interdisciplinarity” and “Transdisciplinarity” in Applied Linguistics and in Other Fields: Interdisciplinary Studies (IS) and Transdisciplinary Research (TR). In: VIAN JR., O.; CALTABIANO, C. (Orgs.) Língua(gem) e suas múltiplas faces: estudos em homenagem a Leila Barbara. Campinas: Mercado de Letras, 2013.

SCHNEUWLY, B. [1994]. Gêneros e tipos de discurso: considerações psicológicas e ontogenéticas. In: SCHNEUWLY, B.; DOLZ, J. Gêneros orais e escritos na escola. 2. ed. Campinas: Mercado de Letras, 2010, p. 21-39.


Página 208

SEIDLHOFER, B. Understanding English as a Lingua Franca. Oxford: Oxford University Press, 2011.

TERRA, M. R. Língua materna (LM): um recurso mediacional importante na sala de aula de aprendizagem de língua estrangeira (LE). Trabalhos em Linguística Aplicada, Campinas, v. 43, n. 1, 2004, p. 97-113.

THE NEW LONDON GROUP. A Pedagogy of Multiliteracies: Designing Social Futures. Harvard Educational Review, v. 66, n. 1, primavera 1996, p. 60-92 [reimpresso em COPE, B.; KALANTZIS, M. Multiliteracies: Literacy Learning and the Design of Social Futures. Londres/Nova York: Routledge, 2000].

TILIO, R. Língua estrangeira moderna na escola pública: possibilidades e desafios. Educação & Realidade, Porto Alegre, v. 39, n. 3, jul./ set. 2014, p. 925-944. Disponível em . Acesso em 7 de março de 2016.

VYGOTSKY, L. S. [1978]. A formação social da mente. 6. ed. São Paulo: Martins Fontes, 1998.

______. [1939]. Pensamento e linguagem. 2. ed. São Paulo: Martins Fontes, 1999.

WARSCHAUER, M. Technology and Social Inclusion: Rethinking the Digital Divide. Cambridge: MIT Press, 2003.

WIDDOWSON, H. G. Aspects of Language Teaching. Oxford: Oxford University Press, 1990.

Sugestões culturais

UNIT 1

Technology Tipping Points and Societal Impacts, de World Economic Forum

O relatório, produzido pelo World Economic Forum’s Global Agenda Council on the Future of Software & Society, reúne 21 mudanças no cenário científico-tecnológico mundial que impactarão a sociedade contemporânea.

(WEF. Technology Tipping Points and Societal Impacts, 2015. Disponível em . Acesso em 29 de março de 2016.)

UNIT 2

Ser e ter, de Nicolas Philibert

Ao retratar um vilarejo no interior da França onde todas as crianças, dos 4 aos 11 anos, têm aula em uma mesma turma com um único professor, responsável por acompanhá-las por toda a Educação Básica, o documentário explora o trabalho do docente com a diversidade e a transição dos/as estudantes do universo familiar para um ambiente onde leva-se em conta ora a individualidade no processo de aprendizagem, ora a coletividade no desenvolvimento social estabelecido pelas relações. O filme mostra a influência positiva do educador na formação do caráter de seres humanos, que constroem seu próprio conhecimento com base nas atividades curriculares que extrapolam os limites da sala de aula. Além disso, estimula a reflexão sobre diferentes formas de aprendizagem e contextos educacionais.

(Être et Avoir. Direção: Nicolas Philibert. França: Maïa Films, Arte France Cinéma, Les Films d'Ici, Centre National de Documentation Pédagogique, 2002. 104 min. color.)

Entre os muros da escola, de Laurent Cantet

François Marin é professor de uma escola pública na periferia de Paris, onde os/as moradores/moradoras enfrentam conflitos étnicos e violência. Essas hostilidades também estão presentes na sala de aula, cujos estudantes, adolescentes, entram em choque em virtude de diferenças culturais. O professor, com entusiasmo e dedicação, tenta lidar com isso de forma respeitosa, mas sua ética é colocada à prova quando os estudantes começam a desafiar seus métodos.

(Entre les Murs. Direção: Laurent Cantet. França: Haut et Court, France 2 Cinéma, 2008. 128 min. color.)

UNIT 3

Going Blue: A Teen Guide to Saving Our Oceans, Lakes, Rivers & Wetlands, de Cathryn Berger Kaye e Philippe Cousteau

A obra tem como proposta educar os/as jovens sobre a crise hídrica no planeta e dar-lhes ferramentas e inspiração para colocar suas ideias em ação. Ricamente ilustrada e com sugestões práticas, ela ajuda a planejar uma ação significativa que beneficie o sistema hídrico do planeta, tratando de assuntos como o acesso à água potável, os danos aos recifes de corais, a poluição de escoamento, as ilhas de lixo, a pesca industrial e a água engarrafada.

(KAYE, C. B.; COUSTEAU, P. Going Blue: A Teen Guide to Saving Our Oceans, Lakes, Rivers & Wetlands. Minneapolis: Free Spirit Publishing, 2010.)

UNIT 4

Selma, de Ava DuVernay

Filme que explora a famosa marcha pacífica da cidade de Selma até Montgomery, capital do estado do Alabama, liderada pelo ativista e pastor protestante Martin Luther King, Jr. em 1965, em busca de igualdade de direitos eleitorais para a comunidade afro-americana nos Estados Unidos.

(Selma. Direção: Ava DuVernay. Grã-Bretanha/Estados Unidos: Cloud Eight Films, Celador Films, Harpo Films, Pathé, Plan B Entertainment, 2014. 128 min. color.)

The Theory of Everything, de James Marsh

Drama romântico biográfico que retrata o relacionamento de Stephen Hawking, físico teórico e um dos cientistas mais consagrados da atualidade, com Jane Wilde, sua primeira esposa, explorando os desafios enfrentados pelo casal quando da descoberta de uma doença motora degenerativa que atinge o físico aos 21 anos de idade.

(The Theory of Everything. Direção: James Marsh. Grã-Bretanha: Working Title Films, 2014. 123 min. color.)
Página 209

Guia Didático


Página 210
Página 211

CARO/A COLEGA PROFESSOR/A,

Esta coleção foi concebida como um instrumento para auxiliá-lo/a na preparação e condução de suas aulas de Inglês. Acreditamos que ela possa contribuir para mediar — de maneira dinâmica e motivadora — fatos, conceitos, saberes, práticas e valores que estimulem os/as estudantes a compreender, transformar e ampliar o modo de ver e fazer a ciência, a sociedade e a educação, propiciando-lhes assim uma formação cidadã, que lhes permita estabelecer julgamentos, tomar decisões e atuar criticamente diante das questões da sociedade.

Para alcançar esse objetivo de formar cidadãos/cidadãs participativos/as, conscientes, críticos/as e criativos/as, é preciso que os/as estudantes se engajem efetivamente no processo de aprendizagem e, neste caso específico, de aquisição de uma língua estrangeira. Tal engajamento só é possível caso eles/elas se identifiquem com o conteúdo que está sendo ensinado, reconhecendo sua relevância. Nesse sentido, a coleção se preocupa em trazer para eles/elas situações autênticas de sua vida social, uma vez que não tem o intuito de trabalhar a língua inglesa de forma abstrata — como um conjunto de regras prescritas e isoladas de contextos de uso —, mas como um meio de expressão de diversos conteúdos interdisciplinares (por exemplo, temas abordados nas disciplinas de Sociologia, História, Filosofia etc.) e de conhecimentos que permeiam a vida social dos/as jovens, partindo de conhecimentos mais familiares para modos mais amplos e complexos de construir e articular saberes. Para tanto, cada volume traz uma coesão temática que interliga todas as suas unidades (identidades, cidadania global e o futuro: as pessoas e o mundo).

Com o intuito de formar cidadãos/cidadãs críticos/as que estejam realmente aptos/as a colocar em prática os conhecimentos aprendidos de e sobre a língua inglesa em contextos sociais diversos (nos estudos, na comunidade, no ambiente de trabalho etc.), estamos oferecendo a você, professor/a, por meio desta coleção, materiais de qualidade que possam auxiliá-lo/a a tornar suas aulas mais dinâmicas e interessantes. Entendemos que você é a pessoa mais apta a tomar decisões sobre o que e de que forma ensinar em suas aulas, pois conhece seu contexto (escola, estudantes, espaço físico, localização geográfica etc.) melhor que qualquer outra pessoa. Levando em conta a vida corrida de um/a professor/a, que leciona muitas aulas por semana — e muitas vezes para séries diferentes (o que demanda uma grande quantidade de tempo para a preparação das aulas) —, buscamos reunir aqui materiais que visam atingir diversos públicos, com o objetivo de tentar facilitar a preparação dessas aulas e otimizar a alocação do seu tempo nessa atividade. Não entendemos o livro didático como um manual a ser seguido linear e literalmente, cujas páginas e atividades devem ser todas trabalhadas, do começo ao fim. Entendemos o livro didático como um banco de materiais a serem escolhidos e utilizados por você, conforme suas necessidades e de seus/suas estudantes. Nesse sentido, cada volume conta com quatro unidades, as quais podem ser trabalhadas uma por bimestre, dependendo de sua escola — o que, acreditamos, pode facilitar o seu planejamento.

Fazer uma coleção de livros didáticos que atenda a todo o Brasil, com toda a sua grandiosidade e diversidade, é um enorme desafio, e não seria possível oferecer um livro “pronto”, totalmente adequado a todas as salas de aula do país. Assim, ao preparar suas aulas, lembre-se de que os materiais aqui compilados foram pensados para contemplar um público bastante heterogêneo e que cabe a cada professor/a selecionar quais deles são relevantes para seus/suas estudantes. Analogamente, não temos a pretensão de oferecer tudo de que você precisa, mas esperamos que este livro seja um aliado em sua jornada.

O organizador.


Página 212

SUMÁRIO

INTRODUÇÃO 213

APRESENTAÇÃO DA COLEÇÃO 213

Aspectos gerais da obra 213

Objetivos gerais 216

Pressupostos teórico-metodológicos da coleção 217

Abordagem do ensino de língua estrangeira 217

Concepção de língua e linguagem 219

Multiletramentos e os gêneros discursivos 220

Interdisciplinaridade 221

Papel do/a professor/a, dos/as estudantes e do livro didático 222

Papel da avaliação 223

Síntese dos principais conceitos 224



ORGANIZAÇÃO DA COLEÇÃO 224

Livro do Aluno 224

Unidades 225

Apêndices 229

Manual do Professor 230

CD em áudio 230

ORIENTAÇÕES ESPECÍFICAS PARA CADA UNIDADE 231

Unidade 1 231

Unidade 2 237

Unidade 3 242

Unidade 4 246

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS 251

SUGESTÕES DE LEITURA 253
Página 213

INTRODUÇÃO

O conhecimento de uma língua estrangeira se torna cada vez mais relevante no mundo contemporâneo, globalizado, com fronteiras difusas, e cada vez mais interconectado e plurilíngue. O direito a tal conhecimento configura-se, portanto, como um direito à cidadania e, mais do que isso, é assegurado na legislação brasileira pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (cf. Art. 26 § 5) e reafirmado pelas Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio, presentes nas Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Básica (cf. itens 2.4.2 e 7.4). Em um mundo cada vez mais interligado, virtual e fisicamente, o contato entre diferentes povos e línguas se torna cada vez mais frequente, de modo que conhecer outras línguas é uma forma de ter acesso a bens culturais e refletir sobre a pluralidade do mundo.

Embora a língua inglesa, objeto de estudo desta coleção, seja uma língua estrangeira, ela não é tratada aqui como “a língua de outros”, mas como “uma outra língua”, uma língua adicional1, a ser somada ao repertório dos/as estudantes, a fim de inseri-los/as de forma mais participativa e efetiva no mundo globalizado. A língua inglesa é hoje reconhecida como uma língua franca (SEIDLHOFER, 2011), uma língua global (CRYSTAL, 2003, p. 108), que não é falada necessariamente por apenas um (ou alguns) povo(s). O caráter de língua global dá a qualquer cidadão/cidadã o direito de se apropriar dela para utilizá-la em contextos (acadêmicos, profissionais, sociais e culturais) em que ela seja útil, mesmo que eles sejam diferentes do contexto dos países em que esse idioma é falado como língua nativa ou oficial. Nesse sentido, “a cidadania, a consciê ncia crí tica em relaç ã o à linguagem e os aspectos sociopolíticos da aprendizagem de Língua Estrangeira” (BRASIL, 1998, p. 24) são questões centrais que permeiam o ensino de língua estrangeira, auxiliando no processo de estimular os/as estudantes a se tornar cidadãos/cidadãs críticos/as, capazes de agir no mundo de forma consciente e como agentes de transformação social.

Mais que contribuir para a formação cidadã e para a inclusão social por meio do acesso a novos bens culturais, o conhecimento de língua(s) estrangeira(s) também possibilita maior autoconhecimento, uma vez que a conscientização acerca dos outros (os “estrangeiros”), assim como os posicionamentos que se assumem em relação a eles, podem contribuir para o aumento da percepção de si mesmo/a, colaborando para uma melhor convivência com as diferenças, o rompimento de estereótipos e a superação de preconceitos.

A aprendizagem de Língua Estrangeira é uma possibilidade de aumentar a autopercepç ã o do aluno como ser humano e como cidadã o. Por esse motivo, ela deve centrar-se no engajamento discursivo do aprendiz, ou seja, em sua capacidade de se engajar e engajar outros no discurso de modo a poder agir no mundo social. (BRASIL, 1998, p. 15)

Acreditamos que o ensino de língua estrangeira no Ensino Médio tem como objetivo, ainda, ajudar os/as estudantes a compreender como as línguas contribuem para a sua constituição como sujeitos, uma vez que elas expressam valores construídos nas práticas sociais e favorecem a formação de cidadãos/cidadãs engajados/as com o seu entorno e com o de outras realidades sociais. Entendendo a necessidade de usar a língua na sociedade globalizada contemporânea e sem perder de vista o papel educacional e conscientizador do ensino de língua estrangeira, esta coleção busca aliar objetivos instrumentais a objetivos educacionais mais amplos, conciliando uma perspectiva pragmática, de uso da língua, e uma perspectiva educacional, de formação de cidadãos/cidadãs. Nesse sentido, o componente curricular Língua Estrangeira Moderna

na escola visa a ensinar um idioma estrangeiro e, ao mesmo tempo, cumprir outros compromissos com os educandos, como, por exemplo, contribuir para a formaç ã o de indiví duos como parte de suas preocupaç õ es educacionais. (BRASIL, 2006, p. 91)

APRESENTAÇÃO DA COLEÇÃO

Aspectos gerais da obra

A coleção didática aqui apresentada está organizada em três volumes e é destinada aos três anos do


Página 214

Ensino Médio. Consoante os objetivos educacionais para o ensino de língua estrangeira nesse segmento, esta obra foi concebida com base no conceito de letramentos (cf. THE NEW LONDON GROUP, 1996, como detalhado mais adiante): a coleção não visa apenas capacitar os/as estudantes a adquirir e desenvolver habilidades na língua estrangeira, mas também desenvolver neles/nelas diferentes letramentos por meio da leitura de textos (reading literacy), produção de textos (writing literacy), compreensão auditiva (audio literacy), produção oral (oral literacy) e questões linguísticas (linguistic literacy), apresentando a eles/elas estruturas gramaticais de forma indutiva e itens lexicais de maneira contextualizada.

Com o intuito de se aproximar mais dos/as estudantes do Ensino Médio, além do desenvolvimento de práticas de letramento e do pensamento crítico, a coleção se volta também aos seus interesses específicos, como o trabalho com habilidades de estudo, visando o desenvolvimento de sua autonomia como aprendiz e usuário/a da língua, bem como os exames de acesso ao ensino superior, apresentando profissões e carreiras possíveis dentro dos temas abordados em cada unidade. Nesse sentido, a coleção acredita cumprir seu papel com os/as estudantes do Ensino Médio, pois se ocupa tanto da sua formação cidadã, complementar àquela iniciada no Ensino Fundamental, como também de sua preparação para o acesso ao ensino superior e/ou ao mercado de trabalho. Para tal, esta coleção busca aproximar-se das culturas juvenis e da realidade mais imediata e concreta dos/as estudantes, com o objetivo de abrir caminho para um processo de ensino e aprendizagem mais significativo e emancipador, voltado sobretudo para o desenvolvimento do pensamento crítico do/a estudante e da sua autonomia como aprendiz e cidadão/cidadã. Vale lembrar que os/as estudantes do Ensino Médio encontram-se na adolescência, fase da vida repleta de descobertas, com necessidades de pertencimento a certos grupos sociais e de reafirmação de suas identidades. Assim, esta coleção também busca cumprir o papel de colaborar para aumentar seu sentimento de pertencimento à sociedade em que vivem e aos grupos sociais e culturais aos quais fazem parte, além de buscar contribuir para suas (re)definições identitárias.

É importante ressaltar que, apesar do comprometimento com o componente curricular Língua Estrangeira Moderna (Inglês), a coleção adota um viés interdisciplinar, abordando conteúdos temáticos que permeiam outras disciplinas, sobretudo nas áreas de Linguagens (Arte, Língua Portuguesa, Literatura) e Ciências Humanas (Filosofia, Geografia, História, Sociologia), embora as áreas de Matemática e Ciências da Natureza também sejam contempladas. Por ser a língua-alvo, esta coleção faz uso da língua inglesa como fio condutor da sua proposta metodológica; no entanto, reconhece que os/as estudantes não precisam necessariamente ficar atrelados/as ao seu uso exclusivo, sobretudo nas atividades de produção cujo foco temático e crítico sobrepõe-se ao foco linguístico. Nelas, é mais importante construir significados e se posicionar em relação a determinadas questões (não importando o meio, ou seja, a língua) que produzir materialidade linguística na língua estrangeira — embora tal produção também seja importante e tenha seu espaço na coleção, sobretudo na seção “Oral literacy”, que estimula a produção oral em língua inglesa em situações interacionais relevantes para o/a jovem do Ensino Médio. Em certos momentos, são trazidos textos também na língua portuguesa, como forma de conscientizar os/as estudantes acerca de similaridades e diferenças não apenas no nível linguístico, mas também no que tange às maneiras de se construir objetos discursivos por meio da língua nos diferentes idiomas.

Como a obra é concebida segundo a ideia do inglês como língua global, entende-se que ela é um meio de comunicação internacional entre nações e línguas, ou seja, não pertence necessariamente a um país específico. Contudo, para fins de padronização, é adotada a variante conhecida como “inglês americano padrão”, uma vez que não há (e seria uma incoerência haver) uma padronização do inglês global. Apesar de tal adoção, e por conta do compromisso com o inglês global, os textos presentes na obra, tanto os escritos quanto os orais, tiveram mantidas suas características originais, condizentes com as variantes a que pertencem.

Ademais, visando apresentar diversas variantes linguísticas aos/às estudantes, a obra traz textos autênticos — verbais, não verbais e verbo-visuais —, oriundos de variadas esferas e suportes representativos de diferentes comunidades, e que efetivamente circulam/circularam em esferas sociais relevantes. Os textos buscam favorecer o acesso à diversidade cultural, social, étnica, etária e de gênero manifestada na língua inglesa (e também na língua portuguesa), de modo a garantir a compreensão de que essa diversidade é inerente à constituição de uma língua e à das comunidades que nela se expressam.


Página 215

São trabalhados também textos e esferas sociais em potencial, ou seja, gêneros e esferas com os quais os/as estudantes ainda não tenham tido contato, mas espera-se que venham a ter no futuro. A escola cumpre, assim, o seu papel no Ensino Médio de preparar os/as estudantes para a vida social, sobretudo para o seu aspecto mais formal, materializado nas possibilidades de acesso ao ensino superior e ao mercado de trabalho. Mesmo reconhecendo que, ao trazer um texto para um livro didático, ele sai de seu contexto de circulação social original e adquire uma função didática, o fato de tais textos serem reconhecidos como de circulação em determinadas esferas sociais já insere os/as estudantes em vivências dessas esferas, deixando clara a relevância do material para a aprendizagem da língua estrangeira — práticas discursivas e de linguagem que poderão de fato vir a ser utilizadas socialmente pelos/as estudantes. A escolha dos textos, portanto, procurou abranger variedade e diversidade de gêneros, quando possível, bem como a diversidade linguística, trazendo textos de outras comunidades não falantes do inglês, principalmente na língua portuguesa, com o intuito de suscitar um trabalho, embora modesto, de retórica contrastiva entre as línguas e seus diferentes registros (língua culta e língua em uso).

Para cumprir o objetivo primordial de preservar a autenticidade dos textos, tomou-se a decisão editorial de, sempre que possível, fazer capturas de tela dos sites trabalhados e utilizar uma ferramenta de zoom nos casos em que a leitura pudesse ficar prejudicada. Assim, é possível visualizar o contexto e o suporte em que o texto está inserido. Isso também se justifica pela tentativa de aproximar os/as estudantes o máximo possível dos contextos de circulação originais dos textos.

Por razões pedagógicas, houve momentos em que se optou por fazer supressões nos textos, porém sempre de maneira cautelosa, atentando para que as omissões não comprometessem o seu conteúdo e a sua autenticidade. Nesse sentido, há dois tipos de eventuais adaptações aos textos escritos: supressões — indicadas por […] — de trechos que podem ser considerados linguisticamente inadequados ou mesmo inapropriados por conterem alguma forma de propaganda, por exemplo; e ajustes linguísticos — indicados por [ ] — quando a ortografia e/ou a concordância (verbal e/ou nominal) foge(m) do que é considerado “norma-padrão da língua”. Como o ensino escolar toma como base essa norma-padrão, mesmo que ela seja, de certa forma, uma abstração, optou-se por fazer pequenos ajustes quando necessário, de modo a evitar conflitos entre ela e a linguagem do livro.

É importante ressaltar que a preocupação com a autenticidade não se dá apenas no âmbito da seleção de textos. Igualmente importante é que as atividades também sejam autênticas, isto é, que sejam reconhecidas como integrantes de esferas sociais nas quais os/as estudantes circulam. Entende-se que não basta que a materialidade linguística seja autêntica por si só, pois tal premissa não necessariamente desencadeia uma relação de causalidade espontânea no uso da língua; é preciso que as atividades também sejam autênticas, contribuindo para tal espontaneidade. Em outras palavras, os usos sociointeracionais a serem feitos por meio do texto também devem ser relevantes para os/as aprendizes. Com isso em mente, são preferidas atividades que trabalham a criatividade, o afeto e o lúdico na negociação dos significados e na construção dos conhecimentos, em detrimento de atividades encontradas exclusivamente no contexto escolar. Estão presentes, portanto, atividades de discussão, trabalhos em grupo e perguntas abertas, por exemplo, por entender-se que elas efetivamente permeiam a vida social dos/as estudantes, especialmente no que tange aos usos que eles/elas poderão vir a fazer do e com o conhecimento da língua estrangeira. Consoante esse tipo de atividade, as respostas indicadas para o/a professor/a não se pretendem absolutas e excludentes de outras possibilidades, servindo apenas como mais um elemento auxiliar na preparação das aulas, posto que muitas das atividades comportam respostas negociáveis, ou seja, não se limitam a uma única resposta fechada, uma vez que as diversas realidades e contextos dos/as estudantes certamente as influenciarão. É importante ressaltar que a escolha do termo activity (“atividade”) baseia-se na ideia de que ele se configura como um vocábulo mais abrangente (ELLIS, 2010), incluindo tanto atividades mais fechadas (exercises/“exercícios”) quanto mais abertas (tasks/“tarefas”).

Ainda sobre a autenticidade dos textos, é importante mencionar que trabalhar com textos “facilitados”, produzidos para fins didáticos, não foi uma opção nesta coleção. Entende-se que, em suas práticas sociais, os/as estudantes geralmente não se deparam com textos adaptados ao seu grau de conhecimento linguístico, uma vez que eles existem como são e seus/suas leitores/leitoras são desafiados a interagir


Página 216

com eles tais como circulam socialmente (adaptações mínimas feitas aos materiais autênticos foram explicadas anteriormente nesta seção). Tais desafios, apesar de poderem dar à obra um aparente ar de dificuldade, são minimizados pelo equilíbrio entre o grau de dificuldade dos textos e das atividades; ou seja, se o grau de complexidade de um texto parece ser um pouco maior, as atividades relacionadas a ele serão relativamente mais simples, sendo desafiantes, mas ainda perfeitamente realizáveis pelos/as estudantes.

Além dos textos autênticos, o tamanho das unidades pode ser outro elemento de aparente dificuldade da coleção, uma vez que, ao estruturar cada volume em torno de quatro unidades temáticas (que podem ser trabalhadas uma por bimestre, dependendo da organização do ano escolar), elas se tornaram relativamente longas. No entanto, o/a professor/a não necessariamente precisa cobrir todo o material de todas as unidades, já que, conforme explicado anteriormente, trata-se de uma decisão tomada no sentido de oferecer uma gama maior de opções que lhe possibilitem fazer escolhas de acordo com a sua realidade. Além disso, acredita-se que a organização temática em quatro unidades possa fortalecer a interdisciplinaridade com as áreas de conhecimento que estruturam o currículo, permitindo a criação e execução de projetos interdisciplinares.

Por fim, é importante ter em mente que todas as escolhas feitas nesta coleção e apontadas anteriormente levam em conta (1) a maturidade dos/as estudantes contemporâneos/as do Ensino Médio, que se preparam para o ingresso no ensino superior e/ou no mercado de trabalho, e (2) a importância de uma obra cuja estrutura se calca em uma progressão temática, ou seja, cujo foco transcende o crescimento do nível linguístico e abrange aspectos da realidade do/a estudante. Esta é uma coleção, portanto, que se preocupa em progredir tematicamente conforme o conhecimento de mundo e o amadurecimento esperados dos/as estudantes, adaptando, assim, a progressão linguística à progressão temática.



Objetivos gerais

Os objetivos da proposta didático-pedagógica desta coleção são:

• consolidar e aprofundar os conhecimentos da língua inglesa adquiridos no Ensino Fundamental, possibilitando aos/às estudantes não apenas prosseguir seus estudos, mas também entender seu papel no mundo contemporâneo de forma crítica;

• conscientizar os/as estudantes acerca do papel que a língua inglesa desempenha no mundo que os/as cerca, contribuindo para a comunicação e a construção de conhecimentos em um mundo plurilíngue e multicultural;

• reconhecer a aprendizagem da língua inglesa como uma forma de acesso a bens culturais provenientes de outras partes do mundo;

• problematizar o papel hegemônico que a língua inglesa pode vir a desempenhar em determinados contextos sócio-históricos;

• propiciar novas maneiras de se expressar e de ver o mundo, uma vez que o estudo de uma nova língua abre horizontes para o conhecimento de costumes e de modos de agir e interagir diferentes daqueles dos/as estudantes, proporcionando também mais autoconhecimento — vis-à-visum estranhamento de si próprio a partir do conhecimento do outro e de um maior entendimento do mundo plural — e levando-os/as a ressignificar seu entorno e seu papel como cidadãos/cidadãs, tanto de seu país quanto do mundo;

• construir consciê ncia linguí stica, tanto de conhecimentos sistê micos quanto de organizaç ã o textual, de forma a empoderar os/as estudantes para um uso adequado da língua inglesa (em termos de compreensão e produção) em diferentes situações de interação social;

• proporcionar momentos de comparação e contraste entre os usos da língua inglesa e da língua portuguesa, além de promover conhecimentos de formas contemporâneas de linguagens;

• desenvolver consciê ncia crí tica em relação aos usos da língua inglesa, chamando a atenção dos/as estudantes para o fato de que isso envolve escolhas de possibilidades de significado por meio dos quais se age no mundo;

• promover inclusão social por meio da aprendizagem e do uso da língua inglesa, envolvendo os/as estudantes na construção de significado, com o objetivo de fazê-los/as perceber que aprender uma língua é aprender a se engajar criticamente nos significados produzidos por ela, reconhecendo posicionamentos discursivos e tomando consciência da
Página 217

possibilidade de construir novos significados para alterar esses posicionamentos, até mesmo revertendo possíveis posicionamentos de exclusão;

• preparar os/as estudantes para o trabalho e a cidadania, dada a centralidade do conhecimento de uma língua estrangeira na continuidade dos estudos com vistas a aperfeiçoamentos posteriores, dando a eles/elas condições de se adaptar com flexibilidade a novas condições sociais e profissionais;

• desenvolver o ensino da língua inglesa de forma contextualizada e interdisciplinar, a partir de temas pensados com base nas quatro áreas de conhecimento que organizam a proposta curricular do Ensino Médio;

• contribuir para o aprimoramento dos/as estudantes como indivíduos, para a sua formação ética e para o desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crítico, ao abordar e discutir, por meio de uma aprendizagem significativa e emancipadora e de uma postura que visa provocar estranhamentos, temas que permeiam a vida social contemporânea;

• contribuir para que os/as estudantes do Ensino Médio se percebam como atores/atrizes sociais com suscetibilidades específicas à indústria cultural, sobretudo quando expostos/as a discursos mercadológicos e publicitários característicos, além de seu papel protagonista para a vida social, cultural, política e econômica do país, por meio de movimentos sociais e culturais;

• reconhecer o papel da escola como porta-voz e via de acesso a culturas socialmente legitimadas e predominantemente letradas, sem deixar de promover o diálogo entre essas e as culturas das quais os/as estudantes participam cotidianamente.

Pressupostos teórico-metodológicos da coleção

Abordagem do ensino de língua estrangeira

Na sociedade atual, globalizada, densamente semiotizada e marcada por desigualdades profundas, a língua inglesa pode ser tida como uma commodity2

(RAJAGOPALAN, 2005a, 2005b), um bem simbólico valorizado (MOITA LOPES, 2005) que possibilita a seus usuários mais acesso ao mundo contemporâneo globalizado, dado o seu caráter de língua franca (SEIDLHOFER, 2011). Dito de outra forma, o inglês pode contribuir para a construção do capital social (WARSCHAUER, 2003), entendido aqui como a capacidade que os indivíduos têm de gerar benefícios para si e para suas comunidades por meio de interações sociais. Desse modo, ele pode assumir um papel fundamental na transformação social e, para tanto, é essencial que seu ensino seja orientado por uma perspectiva crítica (MUSPRATT; LUKE; FREEBODY, 1997), com vistas à construção de multiletramentos (THE NEW LONDON GROUP, 1996) e à participação ativa do indivíduo na contemporaneidade (ROJO; MOITA LOPES, 2004).

O compromisso com a construção da cidadania, de forma ética e protagonista (ROJO; MOITA LOPES, 2004), por meio da aprendizagem de inglês na Educação Básica, acarreta, para a escola, o desafio de transcender visões estruturalistas e comunicativas que têm prevalecido no ensino e na produção de materiais didáticos de inglês, visando imprimir nesse contexto características sócio-historicamente orientadas que permitam tratar, de modo situado, questões ideológicas, culturais e identitárias que permeiam toda prática linguística. Aprender uma língua significa mais que se tornar capaz de se comunicar nela; significa aprender conhecimentos a ela relacionados e saber utilizá-los.

A linguagem e a aprendizagem, portanto, são entendidas nesta coleção dentro de uma perspectiva sociointeracional, ou seja, situadas socialmente e construídas em interações, tornando os/as aprendizes aptos/as a agir no mundo globalizado, integrando-o e transformando-o. Essa teoria, também conhecida como teoria sociocultural (VYGOTSKY, 1998 [1978], 1999 [1939]) ou sociointeracionista, tem como objetivo caracterizar os aspectos tipicamente humanos do comportamento por meio do levantamento de hipóteses de como essas características se formaram no curso da história humana e de como elas se desenvolvem durante a vida de um indivíduo. Ela sugere, ainda, que o desenvolvimento humano é fruto da interação dialética do ser humano com o meio externo — social e cultural —, tendo em vista que ele é agente e produtor de cultura, transformador e transformado constantemente pelo meio no qual vive.

Em uma abordagem sociointeracional, portanto, aprender uma língua estrangeira significa orientar e


Página 218

sensibilizar os/as estudantes em relação ao mundo multilíngue e multicultural em que vivem, conscientizando-os/as acerca de diferenças culturais e levando-os/as a respeitar mais o outro e conhecer melhor a si mesmos/as (MOITA LOPES, 2003), uma vez que é por meio do olhar do outro que se aprende a se conhecer melhor (cf. princípio da alteridade — BAKHTIN, 2004 [1929]). Além disso, o conhecimento dos discursos em língua estrangeira, mais especificamente a inglesa, pode permitir acesso aos mais diferentes tipos de conhecimento no mundo globalizado contemporâneo. O acesso à língua estrangeira, portanto, pode permitir maior inclusão social no mundo globalizado.

Para isso, a aprendizagem de uma língua, segundo a abordagem sociointeracional, envolve a construção de três tipos de conhecimento: conhecimento do sistema linguístico (conhecimento sistêmico), conhecimento da organização dos discursos na língua (conhecimento de organização textual) e conhecimento de mundo. É na projeção e na interseção desses três tipos de conhecimento que significados são negociados e o conhecimento da/sobre a língua é construído (BRASIL, 1998).

Mais que tornar o indivíduo apto a se comunicar numa língua, o acesso a discursos em uma língua adicional também pode servir para empoderá-lo, uma vez que ele passa a ter acesso a algo que antes desconhecia. De posse desse conhecimento, o indivíduo passa a ter a escolha de tornar-se parte desses novos discursos, construindo e exercitando sua cidadania no mundo globalizado e tendo condições de atuar tanto global quanto localmente.

Em contrapartida, esses mesmos discursos globalizados, que não são únicos, mas que muitas vezes se pretendem absolutos, podem difundir uma ideologia hegemônica que alcança e influencia rapidamente grande parte da população em escala global, beneficiando aqueles a quem tal discurso interessa (MOITA LOPES, 2003). O conhecimento desses discursos pode capacitar seus conhecedores à resistência, construindo, então, uma “outra globalização” (SANTOS, 2000), que, em vez de globalizar a hegemonia, abarca a pluralidade e a diversidade.

Nesse sentido, três aspectos do ensino de línguas estrangeiras que reforçam o uso do inglês na vida contemporânea para construir novos discursos anti-hegemônicos merecem ser destacados (MOITA LOPES, 2003):

• a elaboração de uma base discursiva em que os/as estudantes se envolvam na construção do significado, de forma que aprender uma língua seja entendido como aprender a se engajar criticamente nos significados produzidos nela, reconhecendo posicionamentos discursivos e sabendo que é possível construir novos significados para alterar esses posicionamentos, que às vezes podem ser de exclusão;

• o desenvolvimento da consciência crítica em relação à linguagem, pois seu uso envolve escolhas de possibilidades de significados por meio dos quais se age no mundo e se colabora para constituí-lo;

• o foco na transversalidade, ou seja, em questões que permeiam a vida social contemporânea (saúde, gênero e sexualidade, vida familiar e social, direitos das crianças e dos adolescentes, preservação do meio ambiente, educação para o consumo, educação fiscal, trabalho, ciência e tecnologia, diversidade cultural, condição e direitos dos idosos, educação para o trânsito, tecnologias da informação e comunicação), já que, ao usar a linguagem, as pessoas constroem significados acerca desses temas transversais, construindo a si mesmas e o mundo social à sua volta.

O ensino de língua estrangeira mostra como os temas transversais são abordados nos discursos nessa língua, permitindo, a partir daí, reflexões críticas e transposições problematizadoras para o espaço social dos/as estudantes. É importante ressaltar que não se trata de julgar, ou mesmo de comparar, mas de pensar criticamente as diferenças, propondo uma reflexão com base em diferentes contextos. O ensino de línguas, em geral, é um espaço privilegiado para a discussão de tais questões, pois trata do ensino de linguagem por meio do seu próprio uso.

A língua estrangeira assume, assim, um papel educacional e pragmático para a construção da cidadania, servindo de instrumento de libertação e inclusão social (BRASIL, 1998). Seu ensino, portanto, envolve uma série de questões que extrapolam sua organização sistêmica (lexical e gramatical), devendo abarcar também escolhas temáticas responsáveis pela situacionalidade social, histórica e cultural do ensino e pelas escolhas de organização textual — gêneros discursivos que articulam, de um lado, o conteúdo temático e, de outro, a estrutura composicional e o estilo da linguagem (BAKHTIN, 2003 [1952]), dando conta não apenas da estrutura textual e de mecanismos de coesão e coerência, mas também de questões como variação linguística e pluralidade cultural.
Página 219

Nesse sentido, a teoria sociointeracional de ensino e aprendizagem não só corrobora a ideia de abordagem informada (BROWN, 2007), na qual o/a professor/a precisa tomar decisões informadas, conscientes e que melhor se adequem a seu contexto e aos/às estudantes, mas ainda a extrapola, propondo também uma abordagem conscientizadora, que salienta a função educacional do ensino de língua estrangeira, preparando os/as aprendizes para pertencer ao mundo globalizado e nele agir. É essa função conscientizadora, de cunho crítico, que distingue a abordagem sociointeracional da abordagem comunicativa (TILIO, 2014).

Os pressupostos teóricos apresentados anteriormente norteiam a organização desta coleção segundo os princípios de aprendizagem da teoria sociocultural, operacionalizados na proposta de prática pedagógica do The New London Group (1996, tradução nossa), apresentada no quadro a seguir:

Prática situada

- imersão em experiências

- utilização de discursos disponíveis (incluindo aqueles dos/as próprios/as estudantes)

- simulações de situações relevantes


Instrução

- entendimento consciente, sistemático e analítico de conteúdos

- descrição e interpretação de diferentes modos de significação



Postura crítica

- interpretação dos significados construídos nos respectivos contextos social (situacional) e cultural

Prática transformadora

- apropriação dos significados, com sua (re)utilização em novos contextos

Dessa forma, é importante entender a organização de cada unidade da obra com base em uma contextualização (prática situada) temática, a partir da qual os conteúdos (instrução) são trabalhados de forma consciente, sistemática e analítica, sempre com foco nos significados produzidos e potenciais. Adota-se uma postura crítica em relação ao conhecimento, que é apropriado e ressignificado em novos contextos (reais e relevantes) de uso.

Uma nova interpretação do quadro anterior foi feita por Kalantzis e Cope (2012), propondo que a prática pedagógica deve envolver quatro etapas: vivenciar, conceituar, analisar e colocar em uso. Tais etapas devem, ainda, acontecer em dois momentos: um primeiro mais simples, com conhecimentos mais concretos para os/as estudantes, e um segundo mais complexo, envolvendo conhecimentos mais abstratos (conforme ilustrado na figura a seguir).



REPRODUÇÃO

Tradução nossa da figura disponível em




Share with your friends:
1   ...   84   85   86   87   88   89   90   91   92


The database is protected by copyright ©sckool.org 2019
send message

    Main page