O-zon-berichten 1, januari 2007 o-zon = Onderwijs Zonder ontscholing Onderwijskrant nr. 140, januari, februari, maart 2007


Bijlage: de school versus de wondere wereld van het science centre



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Bijlage: de school versus de wondere wereld van het science centre
1 Belangrijke onderwijsprincipes
Op de website van BON treffen we vaak interessante analyses aan.

In bijlage drukken we er een af over het verschil tussen leren op school en de wondere wereld van het science centre (Willem Smits, vroeger ook verschenen in Publiek Domein. 5, 4, 1999. De science centre propageren “al doende leert men veel beter dan schools uit een boek”. Willem Smits is het hier niet mee eens.

“We betreden het fraaie New Metropolisgebouw. In de enorme metaalgrijs verlichte ruimte menen we het geheimzinnige gezoem van transformatoren te horen. De bezoeker waant zich in een tempel voor een mystieke eredienst. Die indruk is juist, zoals zal blijken. Science centres streven verschillende doelen na, ze zijn er dus in soorten en maten. Een zeer gemengd publiek moet er lerend en spelend warmlopen voor wetenschap en techniek, schoolprogramma’s worden verrijkt, bedrijven, verenigingen en overheden geadviseerd, enzovoort. In deze bijdrage wijden we aan het eerste doel een kritische beschouwing. De vraag die we proberen te beantwoorden is: wat is eigenlijk het effect van een bezoek aan een ‘edutainment’ science centre als New Metropolis?

Wat we leren noemen speelt zich ruwweg in twee domeinen af. Het cognitieve domein van de kennis (inclusief alle denkbare vaardigheden) en de ervaring van wetenschappen en beroepen. Ook wat we ‘algemene ontwikkeling’ noemen behoort tot dit domein. Het affectieve domein van de ethische en esthetische waarden, van gevoelswaarden en van persoonlijke motieven en houdingen. Kennis is in beide domeinen belangrijk. In het cognitieve is kennis zowel middel als einddoel, in het affectieve domein is ze als middel onmisbaar. Dit ogenschijnlijk kleine verschil heeft grote gevolgen. Als we het aanbod in het affectieve domein net zo inrichten als in het cognitieve domein, als in het onderwijs bijvoorbeeld, dan leidt dat tot dogmatisering van het aanbod en van het resultaat. Dat willen we niet. Met andere woorden, affectief leren vindt in zo groot mogelijke en liefst volledige vrijheid plaats. Dat betekent dat duidelijke en ondubbelzinnige leereffecten eigenlijk alleen bestaan in het cognitieve domein. Hoe zijn ze te realiseren?

De didactische principes die over de inrichting beslissen van het onderwijs in wetenschap en beroep, kennen een unieke, bijna ongewijzigde traditie van 25 eeuwen. Ze hebben de westerse kennis- en beroepenexplosie van vooral de laatste twee eeuwen glansrijk doorstaan. Ook vandaag ziet dit, duidelijk niet perfecte, maar kennelijk optimale en in ieder geval niet weg te branden, traditionele onderwijs er als volgt uit. De kennis wordt er zo aangeboden en uitgelegd, dat een goed begrip bij de leerling ontstaat. Wanneer de leerling de leerstof eenmaal begrijpt, dan wordt deze met het oog op onthouden, zo vaak als nodig is herhaald. Wanneer de leerstof belangrijke toepassingen heeft, wordt zij vervolgens in zoveel mogelijk daarvoor in aanmerking komende situaties geoefend. We hebben immers kennis en vaardigheden nodig, waarmee we in meer dan één, en niet slechts in enkele, bijna identieke situaties kunnen opereren. Goed onderwijs is dus onderwijs dat streeft naar het begrijpen, onthouden en kunnen toepassen van de leerstof.

Door de toenemende massaliteit en de daarmee optredende ongunstige docent-leerlingverhoudingen, vertoont het traditionele onderwijs sinds ongeveer 1900 zichtbaar gebreken. Hoe meer leerlingen per docent, hoe minder de laatste in de gelegenheid is iedere leerling tijdens de bovengenoemde fasen van het leertraject te begeleiden. Het zijn vooral de toepassingen: de opgaven, de schrijf- en spreektaken, kortom de onderdelen die veel begeleiding en docententijd vragen, die het eerst uit het onderwijs verdwijnen. De belangrijke eis van de ruime toepasbaarheid van het geleerde wordt zo niet gehaald. Didactische kunstgrepen die de taak van de docent in dit opzicht substantieel zouden kunnen verlichten -bijvoorbeeld de op dit moment zeer in zwang zijnde algemene vaardigheden op het gebied van zelfstandig leren te leren- bieden tot op heden geen soelaas. Hetzelfde geldt voor de leermachines, inclusief de laatste generatie computers en de toepassing van de informatie en communicatietechnologie. Het ziet er voorlopig niet naar uit dat hierin verandering komt. Tot zolang blijft de docent, in de rol van vakinhoudelijke expert, de enige die in de gegeven onderwijs- en leersituatie alles kan overzien. We concluderen dat de vakdocent absoluut niet kan worden gemist.

Onderwijsonderzoek van de laatste 100 jaar heeft nog een aanvullend didactisch principe opgeleverd: als je iemand iets wilt leren, moet je hem als het even kan dát leren, en niet wat anders’. Wiskunde dus om de wiskunde en haar toepassingen, en niet voor de ontwikkeling van algemene denkfuncties. Die blijken daarvan niet te profiteren. Hierop stoelt de dominantie van de vakdisciplines en de beroepen in het onderwijs. Deze behoren dus in het onderwijs centraal te staan. Als een snelle ontwikkeling van wetenschappen, vakdisciplines en beroepen door het onderwijs niet kan worden bijgebeend, ontstaat een ‘cultural gap’. Deze moet worden gedicht met onderwijs dat overeenkomstig de genoemde principes is ingericht.

Cognitieve leereffecten kunnen ook informeel worden bereikt. Iedereen leert ook buiten het onderwijs, in het gezin, tijdens het beroep en de hobby, op straat en door het lezen van gedichten. De manier waarop we informeel leren, vertoont overeenkomsten met het onderwijs dat we zojuist beschreven, anders wordt er niets of te weinig geleerd. Informeel leren is er een verdunde en verwarde versie van. Toevallige en persoonlijke omstandigheden hebben hier vrij spel, wat het soms leuker maakt, maar nooit beter. Informeel leren bestaat, maar is heel moeilijk te manipuleren. Het is zelden eenduidig en vooraf aan bepaalde ervaringen toe te schrijven. De landkaart van het informele leren telt per definitie veel witte plekken.

We vatten het voorgaande in vier principes samen. *Alleen cognitieve leereffecten zijn ondubbelzinnig en rationeel te manipuleren. *De leerdoelen dienen zo rechtstreeks mogelijk te worden ontleend aan de vakdisciplines en de beroepen. *Ze worden slechts bereikt wanneer het onderwijs zo is ingericht dat begrijpen, onthouden en kunnen toepassen worden gerealiseerd. *De vakdocent is bij dit alles onmisbaar.

2 Leren op school versus al doende in science centre

Deze principes tezamen bepalen in massa-onderwijs de beste en in ieder geval de kortste route naar wetenschappelijk verantwoorde en maatschappelijk nuttige leereffecten. Ze passen als het ei en de kip bij wat we weten van de werking van ons brein. We illustreren dit aan een beschrijving van het denkproces van een leerling die een leertaak uitvoert, en van een bezoeker van NewMet die met een opstelling bezig is. Beiden nemen een synthetische situatie waar en starten met de analyse daarvan. Men zet voorkennis in en gaat de moeilijkheden te lijf met behulp van een aantal intellectuele operaties en relaties van ondermeer analoge, conjunctieve, disjunctieve en implicatieve aard. Het is de enige rationele manier waarop we een onduidelijk verbaal of empirisch probleem van zijn mystificaties kunnen ontdoen.

Elk vakgebied biedt een verzameling aan van beproefde, door zijn beoefenaren geconstrueerde, combinaties van zulke intellectuele relaties. Wanneer we er niet in slagen deze te benutten, dan is het op school doorgaans de docent die een handje helpt. Het is evident dat deze hulp en bijsturing tijdens het leertraject niet al te lang op zich moet laten wachten. Dat is efficiënt en goedkoop. Voortdurend vastlopen demotiveert de leerling. Gezien de grote verschillen tussen het schoolse aanbod en de NewMet-opstellingen, tussen de eigenschappen van de scholier en de NewMetbezoeker, is het duidelijk dat het bereiken van een cognitief leereffect door laatstgenoemde niet erg waarschijnlijk is. Daarvoor moet de bezoeker, voor elk van de pakweg vijftig opstellingen die hij aandoet, in gemiddeld ongeveer tweeëneenhalve minuut, een toepassing vinden die tot het gewenste resultaat leidt. In dezelfde tijd moet hij de opstelling in ogenschouw nemen, begrijpen, moeilijkheden wegnemen en het een en ander onthouden. Als om dit geheel uit te sluiten, lokken de zogenoemde hands-on opstellingen premature handelingen uit die het nadenken niet ten goede komen. Al doende doorgrondt men nu eenmaal de theoretische concepten niet, die op elk niveau de essentie zijn van wetenschap en techniek.

We kunnen nu de balans opmaken. Alleen onderwijs dat volgens de vier principes is ingericht, levert een setting op die het mogelijk maakt er leereffecten ondubbelzinnig aan toe te schrijven. Voor affectieve en informele leereffecten -ze bestaan en zijn ook meetbaar- ontbreekt zo’n setting. Het is daarom praktisch onmogelijk een doelgerichte situatie te construeren die zulke gewenste leereffecten afdwingt. Hooggestemde verwachtingen inzake leren in science centres kunnen we daarom niet delen. Dit geldt in het bijzonder voor de volgende die we in een paar nummers van Ecsite aantroffen. Ecsite is de nieuwsbrief van een koepelorganisatie waarbij ongeveer honderd Europese science centres en soortgelijke instellingen zijn aangesloten. “In een science centre wordt je interesse voor wetenschap en techniek gewekt, de motivatie zich met deze onderwerpen bezig te houden neemt toe. Hiervan profiteert het schoolse leren; gemotiveerde leerlingen leren sneller en beter. (Men schijnt hier ook nog de misvatting te huldigen dat een positieve motivatie het IQ bevordert). Science centres beïnvloeden op lange termijn de beroepskeuze van de jonge bezoekers. In science centres wordt de nieuwsgierigheid gewekt, dat is voor het leven, kennis is voor even. Een onsympathieke leraar maakt dat je zijn vak de rug toekeert, maar voor een goede leraar doe je alles. De positieve persoonlijke ervaringen in een science centre hebben hetzelfde effect. Al doende leert men veel beter dan schools uit een boek”. Deze pretenties zijn deels op niets gebaseerd, deels op niets te baseren, deels onjuist. Het zijn welluidende mystificaties die een science centre misstaan.”



Appel pour la refondation de l’école

Manifest van Franse Refondation-ecole.net 
Naar aanleiding van de Franse presidentsverkiezingen lanceerde de Franse Refondation-école een manifest over de lamentabele toestand van het Franse onderwijs dat door honderden onderwijsmensen ondertekend werd.
L’école est malade
NOUS, SIGNATAIRES, appelons le futur Président de la République à une refondation de l’Ecole, tout particulièrement de l'Ecole primaire. C'est une cause nationale, qui dépasse les clivages de la vie politique.

Depuis des années, l’Ecole est malade. Ce constat, les Français le font chaque jour.


• Les enfants, à la sortie de l’Ecole primaire, maîtrisent de moins en moins bien la langue française. Beaucoup ne savent pas lire en arrivant en 6ème. Les capacités en écriture se dégradent... Tous les apprentissages de base de la langue sont sinistrés: orthographe, vocabulaire, conjugaison, grammaire et syntaxe.
• De même en mathématiques : les quatre opérations, la règle de trois, les calculs sur les fractions ou sur les unités de mesure courantes, les éléments simples de géométrie, ne sont plus maîtrisés à la sortie de l’Ecole primaire... Le raisonnement mathématique a quasiment disparu jusqu'à la fin du collège.
• L’histoire, la géographie et les leçons de choses sont aussi touchées. Les repères chronologiques essentiels de l’histoire de notre pays et les grands traits de sa géographie physique ne sont plus connus.
Les causes internes de cette dégradation sont identifiées :

• Depuis trente ans, les programmes de l’Ecole primaire se sont beaucoup appauvris sur l’essentiel, tout en affichant des ambitions démesurées sur l'accessoire. Une foule de sujets disparates, la pratique ludique des ‘nouvelles technologies’ et la multiplication des activités périscolaires (prises sur le temps scolaire) empiètent gravement sur les apprentissages systématiques, en particulier en français et en calcul, qui sont les fondements indispensables de l'instruction (on est ainsi passé, en trente ans, de 15 à 9 heures de français par semaine au CP).


• On a imposé, contre l'expérience des instituteurs, de nouvelles méthodes pédagogiques, fondées sur la ‘construction du savoir par l’élève’, qui interdisent tout enseignement explicite, structuré et progressif.
• On a dramatiquement baissé le niveau des exigences. Ainsi, au lieu de décider du passage ou non d’un élève dans la classe supérieure en fonction de son intérêt bien compris et de ses capacités à suivre, on pratique une politique de ‘flux’.
Les conséquences à long terme sont très graves :

• Le déficit des connaissances fondamentales entrave lourdement la capacité à former sa pensée et à raisonner. Attention, effort intellectuel, mémoire sont affaiblis par manque d’exercice.


• Les bases n’étant plus acquises, le travail des professeurs du secondaire devient de plus en plus difficile, voire impossible. Cette dégradation a gagné les universités, les classes préparatoires et les grandes Ecoles qui s’alarment, elles aussi, de la chute du niveau de connaissance et de maturité intellectuelle...
POUR SURMONTER CETTE CRISE, il faut réaffirmer que la mission première de l'Ecole

est l'instruction, la transmission des connaissances et l’apprentissage du raisonnement. Pour le

traduire dans les faits, il faut:

... EN PRIORITÉ, CONCEVOIR DE NOUVEAUX PROGRAMMES pour l’Ecole primaire : courts, explicites, compréhensibles par tous, ils devront fixer la liste des connaissances à enseigner obligatoirement, selon une progression régulière et méthodique. En français, mathématiques, histoire, géographie et leçons de choses, cette liste ne saurait être inférieure, par ses exigences et les horaires prévus, aux ambitions des fondateurs de l’Instruction publique.
Cette liste devra comporter notamment :

• Pour le CP (= eerste leerjaar) : l'enseignement du code alphabétique dès le début de l’apprentissage et l'entrée dans la lecture courante ; et en calcul, l'enseignement progressif et simultané des quatre opérations;


• Pour la fin de CM2 (= 4de en 5de leerjaar), tous les enseignements systématiques, directs et méthodiques permettant une pratique exacte et sûre de la langue, du calcul et des constructions géométriques : conjugaisons complètes, grammaire de phrase, vocabulaire, calcul sur les nombres entiers, décimaux, fractions. Il faut y ajouter la connaissance des principaux repères chronologiques de l'histoire de France (et d’Europe), des rudiments de géographie physique et des éléments de sciences.

RENDRE AU MAÎTRE SA LIBERTÉ PÉDAGOGIQUE, dans le cadre de nouveaux programmes riches, structurés et cohérents, et dans la mesure où elle permet une transmission efficace des connaissances. Les instituteurs et les professeurs doivent pouvoir procéder comme ils l’entendent, selon les particularités de leurs classes et les leçons de leur expérience. Les inspecteurs doivent les noter uniquement sur leurs résultats.


• La formation des maîtres doit être entièrement revue : elle doit comporter d'une part des enseignements disciplinaires très sérieux -puisqu'un bon enseignant doit d’abord dominer les savoirs qu'il transmet–, et, d'autre part, un apprentissage pédagogique, particulièrement important pour les instituteurs, reçu principalement sur le terrain auprès de praticiens expérimentés.

RÉTABLIR UN BON NIVEAU D’EXIGENCE,


en respectant le principe selon lequel un élève passe en classe supérieure seulement s'il est en état de suivre le cours avec profit (ce dont les maîtres doivent pouvoir juger sans pression d'aucune sorte). Il faut en particulier, dans une perspective de rattrapage :
• prévoir le redoublement du CP (eerste leerjaar) si la lecture n’est pas maîtrisée en fin d'année.

• instaurer un contrôle des connaissances en fin de CM2 (= einde lager onderwijs), fondé sur des épreuves comportant au moins dictée, rédaction, questions et problème d’arithmétique.


NOUS, SIGNATAIRES, affirmons que la refondation de l’Ecole est un impératif

de justice. En vidant les programmes, en abaissant les exigences, en déstructurant les enseignements, les réformes successives ont conduit à un renforcement sans précédent de la sélection par la naissance et par l'argent.. : les familles défavorisées ou non francophones sont terriblement pénalisées lorsque ce que l’on n’apprend plus à l’Ecole doit s’apprendre à la maison, ou dans des cours de soutien payants.


Laisserons-nous l’Ecole abandonner sa mission d’instruction, et des services payants se substituer à elle ? Voulons-nous mettre fin à la promotion sociale par l’Ecole ? Accepterons-nous d'entrer dans un nouvel obscurantisme ? Nous le refusons de toutes nos forces. Notre cause est trans-partisane: alter-mondialistes, libéraux, communistes, gaullistes, socialistes ou chrétiens-démocrates, croyants, agnostiques ou libres penseurs, enseignants et parents d'élèves, nous sommes rassemblés par un même attachement à l'Ecole et une même volonté : refonder l’instruction publique sur la transmission de savoirs riches, solides et cohérents, et sur la liberté pédagogique des professeurs.
Afbraak van Frans onderwijs: kritische publicaties en organisaties
In Frankrijk verschenen de voorbije jaren tientallen boeken en honderden bijdragen over de afbraak van het onderwijs. Laurent Lafforgue, een eminente Franse professor wiskunde, stelde voor om de leden van de pas opgerichte HCE (Haut conseil d’éducation) ook een aantal recente publicaties over ‘het verval van het Franse onderwijs’ te laten bestuderen en bespreken. Hij kreeg prompt zijn ontslag als lid van de HCE.
Hieronder drukken we het voorstel van Lafforgue af. Het biedt een overzicht van een aantal kritische publicaties en organisaties over de situatie van het Franse onderwijs. Op het Internet vindt de lezer veel samenvattingen en besprekingen van deze boeken en organisaties. In en bijlage drukken we het ‘woord vooraf’ af dat Lafforque schreef in het boek: “A bonne école” van J-P. Brighelli. Lafforque biedt een overzicht van de kritiek op de rampzalige gevolgen van de onderwijshervormingen van de voorbije decennia.
Boeken
Laurent Lafforgue schreef: “Pour se rendre compte de la réalité de la situation où nous sommes, je conseille très vivement à tous les membres du HCE (Haute conseil d’éducation) de lire les ouvrages suivants qui sont des témoignages d'instituteurs et de professeurs (je les ai tous lus intégralement ainsi que d'autres):

*Marc Le Bris:"Et vos enfants ne sauront pas lire...ni compter" (Stock, 2004) (témoignage d'un instituteur de campagne tranquille sur sa pratique confrontée à toutes les absurdités que l'institution impose par tous les moyens depuis des années). Un livre de pur bon sens de la première à la dernière ligne.Je pense que Marc Le Bris devrait figurer au premier rang parmi les experts que nous pourrions choisir. (Dit boek werd uitvoerig besproken in Onderwijskrant nr. 138).



Rachel Boutonnet:"Journal d'une institutrice clandestine"
(Ramsay, 2003) (journal tenu chaque jour par une stagiaire d'IUFM sur la façon dont on prétendait la former, puis première expérience d'institutrice). Dans ce livre, j'ai constaté avec intérêt que parmi toutes les formations d'IUFM que cette stagiaire a subies, la seule où on lui ait parlé du contenu de la discipline est en mathématiques. C'est une consolation, mais assez maigre.

Fanny Capel
: "Qui a eu cette idée folle un jour de casser l'école?"(Ramsay, 2004)
(témoignage d'une jeune agrégée de lettres modernes, fille d'ouvriers, enseignant en lycée et collège "bien famés" de quartiers favorisés). Où l'on apprend que même dans les lycées "bien classés" dans tous les palmarés des journaux une grande proportion des élèves ignore par exemple en quel siècle a vécu Victor Hugo...

Elisabeth Altschull
: "L'école des ego: contre les gourous du pédagogiquement correct" (Albin Michel, 2002) : témoignage d'une "réfugiée scolaire": alors que ses parents étaient américains, sa mère avait choisi de l'amener en France quand elle était enfant - il y a une quarantaine d'années - pour qu'elle y trouve un enseignement de qualité. Elle se désespère de voir l'Éducation Nationale française s'engager depuis des décennies dans le chemin de médiocrité de la majorité des écoles américaines.

Evelyne Tschirhart:
"L'école à la dérive: ce qui se passe vraiment au collège" (Editions de Paris, 2004)
(témoignage d'une enseignante d'arts plastiques en collège de quartier défavorisé)

Agnès Joste: "Contre-expertise d'une trahison: la réforme du français au lycée" (Edition des Mille et une nuits, 2002) :lecture minutieuse par un professeur de lettres des textes du ministère de l'éducation.


Collectif "Sauver les lettres": "Des professeurs accusent" (Textuel, 2001): un manifeste humaniste contre les "ultraréformistes et ultrapédagogistes" qui ont pris le pouvoir à l'éducation nationale et organisent la destruction de l'instruction publique

Guy Morel et Daniel Tual-Loizeau:"L'horreur pédagogique: paroles de profs et vérité des copies"

(Ramsay, 1999, épuisé mais qui doit pouvoir se trouver)

Jean-Paul Brighelli: "La fabrique du crétin: La mort programmée de l'école
" (Jean-Claude Gawsewitch Éditeur, 2005). C'est le dernier en date des livres de témoignage de professeurs, paru il y a deux mois. C'est un professeur de lettres (manifestement d'extrême gauche: il interprète la destruction de l'école comme l'effet d'un complot délibéré des classes dominantes "ultra-libérales". Cette interprétation est discutable, mais quand il dresse un constat de l'état de l'Ecole il sait de quoi il parle, et c'est ça qui est intéressant).


Liliane Lurçat : Je recommande aussi très chaleureusement les livres de Liliane Lurçat, une personne absolument extraordinaire et impressionnante (que j'ai eu l'occasion de rencontrer dernièrement après avoir lu ses livres et correspondu avec elle) qui a consacré toute sa vie à étudier les processus d'apprentissage des enfants dans les écoles primaires. Je recommande en particulier:
"La destruction de l'enseignement élémentaire et ses penseurs : "La première cause de l'échec à l'école"
(François-Xavier de Guibert, 2e édition, 2004)
"Vers une école totalitaire? L'enfance massifiée à l'école et dans la société"
(François-Xavier de Guibert, 2e édition, 2001)
"Des enfances volées par la télévision: le temps prisonnier"
(François-Xavier de Guibert, 3e édition 2004)

Mon avis personnel est d'ailleurs que, avec l'instituteur Marc Le Bris, Mme Lurçat est une personne que le HCE devrait faire figurer en priorité parmi les experts sur l'école primaire (bien qu'elle ait 77 ans et que j'ignore si elle accepterait). Je pense que personne en France n'a simultanément une telle connaissance concrète de l'école primaire et une telle qualité et profondeur de réflexion sur le sujet.


D'autre part, Mme Lurçat a grandi dans les années 30 dans un quartier pauvre peuplé très majoritairement d'immigrés de toutes origines. Elle peut rappeler ce qu'était à l'époque une école républicaine fréquentée principalement par des enfants d'immigrés et qui les intégrait, connaissance qui semble perdue aujourd'hui où pourtant elle serait bien nécessaire...

Kritische organisaties

Parmi les associations, je ne fais confiance qu'à celles qui ont vu le jour depuis un certain nombre d'années dans le but explicite de dénoncer la destruction de l'enseignement et de réfléchir aux moyens de le redresser. Ce sont en particulier:



le GRIP

Des enseignants du primaire, du secondaire et du supérieur, ont créé l'association GRIP : Groupe de Recherche Interdisciplinaire sur les Programmes grip.ujf-grenoble.fr

Le GRIP se propose d'inverser le sens de l'évolution actuelle, qui procède de la dégradation constante des programmes et de la baisse continue du niveau des évaluations et examens, avec pour conséquence la diminution générale de l'instruction des élèves, qui se constate maintenant dans l'enseignement supérieur. Pour y parvenir, le GRIP travaille à élaborer des programmes plus denses, systématiques et cohérents dans leur progression, et des modes d'évaluation rigoureux, de sorte que les pratiques des maîtres puissent être effectivement jugés sur les résultats des élèves.
Le GRIP préconise le retour à un enseignement direct et explicite, dans lequel les notions et savoirs à transmettre sont présentés par l'enseignant lors de chaque leçon, et non "découverts" par les élèves au travers d'une pseudo recherche collective.



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