O-zon-berichten 1, januari 2007 o-zon = Onderwijs Zonder ontscholing Onderwijskrant nr. 140, januari, februari, maart 2007


Motivatie en overstijgen belevingswereld



Download 0.96 Mb.
Page14/17
Date09.11.2016
Size0.96 Mb.
1   ...   9   10   11   12   13   14   15   16   17

3.2 Motivatie en overstijgen belevingswereld

Momenteel neigt men ertoe leerlingen en studenten te motiveren door hen op een reclame-achtige manier tot onderwijs te verleiden. Onderwijsinstellingen worden daar welhaast toe gedwongen, willen ze nog leerlingen en studenten trekken. Men haakt aan bij de (vermeende) belevingswereld van jongeren en propageert dat het leuk is wat er op het onderwijsprogramma staat en dat je het natuurlijk allemaal op je eigen eigenwijze manier mag doen. Maar een dergelijke voorstelling van zaken wekt de illusie dat de leerling als onderwijsconsument mag verlangen dat het onderwijs naar zijn smaak en luimen wordt ingericht. Het werkelijk kunnen en dus ook leren van iets brengt evenwel met zich mee dat de leerling het vak moet leren verstaan, en niet andersom.



De leerling of student zal dus altijd zijn individuele smaak en luimen moeten relativeren en zich de moeite moeten getroosten te voldoen aan de eisen die meekomen met de beheersing van het desbetreffende vak. Dat proces kan nooit eenduidig leuk gemaakt worden.

Ook de gedachte dat leerlingen per definitie beter gemotiveerd raken wanneer ze de benodigde principes of informatie vooral zelf achterhalen, heeft haar valkuilen. Zelfontdekkend leren ontaardt gemakkelijk in het doorlopen van een voorgekauwde leerweg, waar de didactische bedoeling uitsteekt als een veer uit een divan. Het is in vele gevallen bovendien een bijzonder ondoelmatige vorm van onderwijs, die teveel tijd kost in relatie tot de opbrengst. Voor de motivatie van leerlingen kan men beter de zin en rijkdom van de te verwerven stof centraal stellen. De bedoeling van onderwijs is immers iemands belevingswereld daarmee te verrijken, niet om die zozeer te affirmeren dat hij er in opgesloten raakt.

Het voeden en onderhouden van die motivatie is in de eerste plaats een taak van een vakbekwame, geïnteresseerde leraar voor wie de leerling of student respect kan opbrengen. In een goede leraar krijgt de leerstof een persoonlijk gezicht en hij kan met zijn bezieling voor zijn vak en het onderwijzen daarvan de leerlingen door de weerbarstigere delen van de stof heen loodsen. Voorwaarde voor het slagen van deze aanpak is wel dat leraren en docenten er überhaupt aan toekomen hun vak naar eigen inzicht te onderwijzen. Zij moeten hun tijd dus niet zien opgaan aan primaire opvoedingstaken in de klas of groep, om nog maar te zwijgen van de omvangrijke taak zich telkens weer te plooien naar de heerszucht en vernieuwingsdrang van het management binnen de organisatie en de overheid daarbuiten.

Het is een van de belangrijkste opgaven voor de toekomst van ons onderwijs te zorgen dat mensen met het talent om een goede leraar of docent te worden weer een beroep kiezen in het onderwijs. Om een goede leraar of docent te kunnen worden, moeten deze mensen zelf een goede vakinhoudelijke opleiding gevolgd hebben, met aandacht voor didactiek in het algemeen en voor didactische werkvormen die nuttig zijn voor het onderwijzen van hun vak in het bijzonder. Zij moeten houden van hun vak en voeling hebben met de leerlingen en studenten aan wie ze lesgeven. Wie aan deze eisen voldoet, verdient uiteraard een goed salaris!



3.3 Discipline en aandacht, belang van leraar en vakken

Het is een feit dat ons moderne leven in een welvarende maatschappij, met zijn snelheid, vele afleidingen en (virtuele) prikkelingen het vermogen van mensen om hun aandacht langdurig op één zaak te richten niet ten goede komt. Het vermogen af te zien van het eigen comfort, de bereidheid om iets te doen en vol te houden wat misschien niet eenduidig leuk is en het vermogen zijn aandacht rustig bij één en hetzelfde te houden zijn in onze maatschappij aan erosie onderhevig. Daar komt nog bij dat een aanzienlijke groep kinderen en jongeren in een onevenwichtige thuissituatie verkeert door de culturele, sociale en/of persoonlijke moeilijkheden van hun opvoeders. Dat alles heeft zijn weerslag op de opvoeding en de innerlijke rust van het kind.

Deze aspecten van onze wereld leggen, hoe men ze verder ook waardeert, een betrekkelijk zware druk op ons onderwijs. Om iets te leren moet men namelijk wel degelijk beschikken over een zekere mate van discipline, zelfbeheersing en concentratie. Men doet kinderen voor het leven ernstig tekort wanneer ze daar niet bij geholpen en in geoefend worden.

Wanneer we nu kijken naar de huidige onderwijspraktijk, dan zien we op dit punt een merkwaardige tendens. Juist waar extra tijd en aandacht nodig zijn om zelfbeheersing, concentratie en discipline op een aanvaardbaar peil te brengen, bestaat de neiging toe te geven aan de verminderde vermogens van leerlingen op dit gebied en van lieverlee zelfs te beweren dat ze ook niet zo belangrijk zijn. Kinderen zouden niet langer dan een kwartier (of zelfs vijf minuten) hun aandacht bij een verhaal kunnen houden, en daarom moeten we dat ook niet meer van ze vragen. Ze hoeven geen rijtjes, jaartallen, woordjes en formules te memoriseren en ze hoeven niet nauwkeurig een tekst te vertalen of een lastige berekening uit het hoofd te maken. Ze hoeven in bepaalde gevallen ook niet meer stil te zijn tijdens de les en moeten met grote regelmaat ‘iets leuks’ kunnen doen ter compensatie van het werk dat ze nog wel moeten verzetten. Juist de zelfwerkzame leerling of student heeft discipline nodig, terwijl hij dat in veel gevallen nog niet heeft – zeker jongens niet. Dat hij die discipline aangeleerd krijgt is mede de verantwoordelijkheid van zijn opvoeders en dus ook van zijn leraren en docenten.

In plaats van het vermijden of bagatelliseren van deze kwestie, kan men trachten te bepalen wat er voor nodig is om het vermogen tot zelfbeheersing, concentratie en discipline tot ontwikkeling te brengen. Tot de vereisten behoort in de eerste plaats een rustige en ordelijke leeromgeving, met heldere verhoudingen en opdrachten, zodat de leerling of student weet waar hij aan toe is en wat hem te doen staat. De invulling daarvan zal uiteraard verschillend zijn voor verschillende opleidingen en leeftijdscategorieën. Verder maakt men zich deze vermogens al doende eigen, en wel van jongs af aan. Kinderen moeten dus alleen al om die reden wel leren luisteren, memoriseren en hoofdrekenen. Ze verwerven daarmee onder meer het uithoudingsvermogen en de souplesse van geest die hen in staat stellen ook onder minder ideale omstandigheden complexere lesstof aan te kunnen.

Bovendien is het van belang dat ouders worden aangesproken op de opvoedkundige verantwoordelijkheid voor hun kind. Wie bijvoorbeeld al verzuimt zijn kind te eten te geven voor het naar school gaat, moet daarin niet door de school tegemoet gekomen worden. Hij moet gewezen worden op het feit dat hij zijn plichten als ouder verzaakt en daarmee de kansen van zijn kind verknoeit. Daar ligt natuurlijk ook een taak voor de overheid.



Ten slotte spelen de docent en zijn vak ook hier weer een centrale rol. Het is de docent die de sfeer in de klas of groep bewaakt en de ruimte opent waarbinnen de leerlingen en studenten kunnen werken. Hij is degene die de eisen stelt, maar hij is ook degene die ervoor dient te zorgen dat de leerlingen of studenten daar naar behoren aan voldoen. Het draait daarbij ook niet om hem, of om de leerling, maar om de eisen van het vak, dat hij beheerst en de leerling of student zich moet eigen maken.

4 Doelstelling Beter Onderwijs Nederland

Om een kentering in de hierboven geschetste neergang van ons onderwijs is de vereniging Beter Onderwijs Nederland opgericht. BON beoogt een antwoord te bieden op de vraag waar het herstel van ons onderwijs werkelijk om vraagt en wil binnen het onderwijs de krachten bundelen om de daartoe benodigde maatregelen af te dwingen. De vereniging heeft tot doel te bevorderen dat potenties van leerlingen zich optimaal kunnen ontwikkelen, en wel door een gedegen vakinhoudelijke en algemene vorming in verschillende onderwijsniveaus met ieder hun eigen benadering en accenten.

Niet het systeem of de organisatie, maar leraren en docenten die hun vak beheersen en het inhoudelijk weten over te brengen op leerlingen en studenten staan daarom centraal in ons onderwijsconcept. Zij moeten binnen hun onderwijsinstelling primair bepalen hoe zij hun onderwijs wensen in te richten, en wel op basis van hun eigen ervaring en hun vakinhoudelijke en didactische kundigheid. Daartoe dienen zij dan wel gekwalificeerd te zijn en de mogelijkheid te hebben en te krijgen om zich verder te verdiepen in hun vak. Niet langer mogen het management en modieuze onderwijskundigen bepalen hoe er onderwijs gegeven wordt.

Gezien het langdurig uitblijven van succes van maatregelen die van bovenaf worden opgelegd aan onderwijsinstellingen en docenten, lijkt het ons raadzaam te streven naar onderwijsverbetering in en vanuit het veld zelf. De vereniging is dan ook bedoeld voor leraren en docenten, onderwijsinstellingen, ouders, leerlingen en studenten die zich herkennen in onze denkbeelden en die met ons de politiek en alle betrokken organisaties willen bewegen de verandering in de genoemde richting mogelijk te maken. De vereniging is geheel zelfstandig en heeft geen politieke en/of levensbeschouwelijke signatuur. Zij zal buiten de bestaande structuren om opereren. Wel zal zij trachten haar invloed uit te oefenen op de overheid, de politiek, de onderwijskoepels en het publiek om haar doelstellingen te verwezenlijken. Dit initiatief betreft het Nederlandse onderwijs in zijn geheel.

Op dit moment is het van het grootste belang dat de verbetering van ons onderwijs een van de centrale thema’s van de komende verkiezingen wordt. BON wil daarom de maatschappelijke discussie vlot trekken die in onze ogen beslissend is voor de toekomst van ons land en zal erop aandringen dat politieke partijen zich helder uitspreken over hun plannen met ons onderwijs.

Deel 2: Contouren van beter onderwijs

1 Doelstellingen en structuur

De differentiatie van onderwijsinstellingen moet recht doen aan het feitelijke verschil in mogelijkheden en moeilijkheden die leerlingen of studenten hebben, afhankelijk van hun leertijd, talenten en interesses. Dat betekent tevens dat er een differentiatie moet zijn in vakken die worden aangeboden en de vormen van onderwijs die daarbij horen.

Op de basisschool wordt een algemeen programma aangeboden dat in principe voor alle leerlingen gelijk is. Leerlingen die niet in staat zijn dit programma op een minimum niveau te volgen, hebben recht op speciaal onderwijs (=BLO). Goede leerlingen wordt de mogelijkheid geboden meer te doen. Na de basisschool volgt een onderwijsdifferentiatie waarin leerlingen met verschillende interesses en talenten tot hun recht kunnen komen. Om onnodige frustraties en de verspilling van talent te voorkomen, worden uniforme programma’s zoals de basisvorming in het voortgezet onderwijs afgeschaft.

Het onderscheid tussen praktische en theoretische vaardigheden en tussen beroepsgerichte en (voorbereidend) wetenschappelijke opleidingen moet over de gehele linie van ons onderwijs worden erkend en zijn weerslag vinden in de inrichting van de verschillende opleidingen. Reguliere onderwijsinstellingen dienen in het teken te staan van een goede vakinhoudelijke en algemene vorming van leerlingen of studenten en hebben alleen binnen dat kader ook een opvoedende taak. Zij kunnen in die hoedanigheid niet de rol overnemen van andere opvoedende instanties, zoals de ouders.

De kwaliteit van onze opleidingen kan alleen omhoog wanneer op alle niveaus strengere en duidelijkere eisen worden gesteld dan momenteel het geval is. Daartoe dienen minimum toelatingseisen te worden gesteld aan instromers; een opleiding in het voorgezet onderwijs dient te worden afgesloten met een centraal examen, van buitenaf gecontroleerd. Leraren en docenten dienen voldoende vakinhoudelijk opgeleid te zijn en aan onderwijzers op de basisschool dienen hoge eisen te worden gesteld met betrekking tot vakkennis en interesse voor kinderen.

Alle onderwijsinstellingen moeten primair worden bestuurd en beheerd door mensen uit de onderwijspraktijk, die, waar mogelijk, naast hun bestuurlijke taken onderwijs blijven verzorgen, teneinde de voeling met de praktijk en de solidariteit met de collega’s te behouden. De omvang van het management moet worden beperkt; veruit het grootste deel van het budget moet besteed worden aan het feitelijke onderwijs van leraren of docenten. De directie moet zich realiseren dat haar werkzaamheden te allen tijde in dienst staan van het te verzorgen onderwijs en moet daar zo nodig ook op aangesproken kunnen worden. Het salaris voor bestuurlijke werkzaamheden moet in gepaste verhouding staan tot dat van de docenten en niet veel hoger zijn.



De financieringsverantwoordelijkheid voor onderwijsinstellingen moet terug naar de overheid. Daarmee heeft de overheid tevens de taak toe te zien op een juiste besteding van de toegekende middelen. Er moet een maximum worden gesteld aan de kosten voor ‘overhead’. Een nauwkeurige controle op de inrichting van de onderwijsinstellingen en de kwaliteit van het onderwijs door ambtenaren van de overheid is daartoe noodzakelijk. De kwaliteit van een opleiding mag echter niet beoordeeld worden in de vorm van procescontroles of aan de hand van rendementcijfers, maar dient te geschieden op basis van zowel kwantiteit als kwaliteit van de behaalde eindresultaten en wel in relatie tot het instroomniveau van de leerlingen of studenten. Waar geen sprake is van centrale schoolexamens, geschiedt meting ex post, dat wil zeggen aan de hand van resultaten in de eerstvolgende onderwijsschakel of op de arbeidsmarkt; steeds in relatie tot vergelijkbare opleidingen. Premies op het aantrekken van zoveel mogelijk leerlingen, geschikt of ongeschikt, moeten worden afgeschaft.

Goed onderwijs is nooit mechanisch van aard maar vergt de persoonlijke betrokkenheid en inzet van alle partijen. Daarom dient een onderwijsinstelling overzichtelijk te zijn qua omvang, zodat leerlingen/studenten, docenten, onderwijsondersteunend personeel en directie elkaar kennen en tot op zekere hoogte met elkaar een eigen gemeenschap vormen. Kleinschalige organisatievormen en korte bestuurlijke lijnen zijn daartoe een noodzakelijke voorwaarde. Bureaucratie wordt actief bestreden en dient binnen het gehele onderwijsveld te worden teruggebracht op het niveau van voor de schaalvergrotingen in de jaren tachtig en negentig.

De gezagsverhoudingen binnen een onderwijsinstelling moeten voor iedereen duidelijk zijn. Een onderwijsinstelling moet heldere regels hebben en duidelijke, consequente sancties opleggen aan degenen die deze regels overtreden, passend bij de leeftijd en positie van de persoon in kwestie. Docenten en leraren moeten zich, binnen de grenzen van het redelijke, in hun optreden tegen lastige leerlingen gesteund weten door de directie. Leerlingen of studenten die zich hardnekkig weigeren te conformeren aan de regels en aanhoudend overlast veroorzaken, worden verwijderd van de onderwijsinstelling. Nimmer mag het imago van de school of de output bepalend worden voor de omgang met lastige of slecht presterende leerlingen of studenten. Slechte evaluaties door studenten of lage slagingspercentages alleen zijn geen reden om het onderwijs inhoudelijk aan te passen. Alleen slecht onderwijs door de docent mag reden zijn in te grijpen in diens lespraktijk.

Doubleren moet op alle schoolniveaus een reële mogelijkheid zijn; het beslissingsrecht daarover berust primair bij de leraren en docenten en niet bij de directie. De overstap van leerlingen naar verschillende onderwijsniveaus moet worden vergemakkelijkt. Het moet mogelijk zijn een Mavo(=Vmbo-t)/Havo/Vwo-traject te doorlopen (= overgang in hogere cyclus van TSO naar ASO).

De onderwijsinstelling moet zichzelf als gemeenschap onderhouden door een redelijk aantal gezamenlijke activiteiten als muziek- en toneelavonden, sportdagen, feesten, scholingsbijeenkomsten e.d. te bevorderen naar gelang het soort onderwijsinstelling. Deze activiteiten mogen niet een zo prominente plaats innemen dat ze docenten of leerlingen belemmeren in het uitvoeren van hun eigenlijke taken.



2. De leraar als docent en directe instructie

Docenten en leraren dienen gekwalificeerd en vakbekwaam te zijn en bezielend les te geven. Zij moeten daarom de ruimte krijgen om zich ook naast het lesgeven inhoudelijk met hun vak bezig te houden en zich daarin verder te verdiepen. Voorts dienen zij aandacht en interesse te hebben voor de leerlingen aan wie ze lesgeven, teneinde hun vak inspirerend te kunnen brengen (wat overigens niet wil zeggen dat het onderwijs altijd direct leuk gevonden moet worden).

Om de leraar of docent in staat te stellen zijn vak optimaal uit te oefenen, mag het aantal te geven lesuren en het aantal en de omvang van te onderwijzen klassen of groepen niet te groot worden. Salariëring moet beter en wel degelijk gedifferentieerd worden naar opleidingsniveau en schooltype.

De taken van een leraar of docent zijn zoveel mogelijk beperkt tot zijn eigenlijke werk, d.w.z. les of college geven, mentorschap, meebeslissen over het beleid van de onderwijsinstelling en de vaksectie en het uitdiepen van de eigen vakinhoudelijke kennis en didactische vaardigheden. Bestuurlijk en extern papierwerk moeten tot een minimum beperkt blijven.

De leraren en docenten dragen de eerste verantwoordelijkheid voor het vormen van leerlingen tot welopgeleide burgers en zij hebben een voorbeeldfunctie voor de leerlingen. Aangezien zij voor leerlingen en studenten de school en hun vak vertegenwoordigen, mogen aan docenten enige eisen worden gesteld waar het kleding, welbespraaktheid en gemanierdheid betreft.

De docenten zijn georganiseerd in vaksecties met één sectieleider die tevens over de hoogste scholing en/of mate van ervaring op het hoogste lesniveau beschikt. Ervaren docenten hebben een taak in het begeleiden van jonge collega’s. Vaksecties en docenten zijn zoveel mogelijk zelfstandig in het bepalen van de inhoud van hun vak en de manier van lesgeven, hoewel overleg en coördinatie tussen verwante secties (bijv. moderne vreemde talen) zeer nuttig kan zijn. Resultaat wordt mede gecontroleerd aan de hand van gebleken kennis en motivatie van leerlingen, waarbij echter ook hun eigen inspanningen voor het vak worden meegewogen. Vakinhoudelijke kwaliteiten, het vermogen de orde te bewaren en invoelingsvermogen voor de verschillende leerbehoeften van de leerlingen dienen van overwegend belang te zijn bij functioneringsgesprekken.

De docent of leraar geeft in beginsel klassikaal les; dat wil zeggen dat aan alle leerlingen of studenten op hetzelfde moment op dezelfde manier dezelfde eisen gesteld worden. Leerlingen of studenten dienen zich als groep gezamenlijk dezelfde stof eigen te maken en werken over het algemeen niet ieder in hun eigen tempo. Directe instructie en oefening vormen de basis van het meeste onderwijs. Excursies, werkstukken, presentaties, projecten en het gebruik van audiovisuele middelen en internetopdrachten moeten vakinhoudelijk relevant zijn. Er worden toetsen gehanteerd waarin vakinhoudelijke kennis en vaardigheden duidelijk worden beoordeeld en waarbij de beoordeling binnen de sectie/vakgroep per jaarlaag en niveau uniform is. Daarbinnen is een leraar of docent vrij de lesstof naar eigen goeddunken te behandelen, mits zijn resultaten naar behoren zijn en duidelijk controleerbaar via de centrale examens die doorslaggevend zijn voor het behalen van het diploma.

3 Leerinhoud en vakken: uitgangspunten

Uitgaande van de gedachte dat de basiskennis van de meeste vakgebieden niet snel veroudert en dat het verwerven van kennis en het voldoen aan de eisen van het leren beheersen van een bepaald vak in zichzelf belangrijke vormende waarden hebben voor de leerling, moet onderwijs eerst en vooral vakinhoudelijk gericht zijn. Het leren van een sport of bespelen van een muziekinstrument mag hier als voorbeeld dienen. Het vak, waarin de leraar of docent de leerling of student ‘inwijdt’ vormt de kern en grondslag van hun onderlinge relatie. De leerling wordt dan ook op vakinhoudelijke prestaties beoordeeld, d.m.v. toetsen die uitwijzen of het beoogde niveau van vakbeheersing is bereikt. De werking van de psyche van de leerling is, uitzonderlijke gevallen daargelaten, zijn eigen zaak. Goede kennis van een vak en zijn traditie vormen ook de beste basis voor vervolgopleidingen.

Er dient een grondige herwaardering te komen van vakkundige handarbeid en praktijkvakken; die moeten binnen de daarop toegesneden onderwijsinstelling in voldoende mate worden geoefend. Een praktisch ingestelde leerling moet de mogelijkheid hebben een praktische opleiding te volgen die gericht is op een praktisch beroep en daarom slechts een meer bescheiden theoretische component kent. Daartoe moeten onder meer ambachtscholen (LTSa/b/c) worden heringevoerd alsmede het leerlingenwezen. Leerlingen van een ambachtschool dienen na het volgen van deze opleiding, in principe op hun 16e jaar, in staat te zijn een vak uit te oefenen in de vorm van een meester/gezelstructuur.

Niet langer moet de leus worden gehuldigd dat het niet meer van deze tijd is om leerlingen rijtjes e.d. uit het hoofd te laten leren. Wie een instrument wil leren bespelen of goed wil leren voetballen, moet ook stomweg oefenen tot hij zich de noodzakelijke,‘saaie’ basisvaardigheden heeft eigen gemaakt. Wat een leerling als basis moet leren, mag niet afhankelijk worden gemaakt van diens behoefte of toevallige interesse, maar hangt samen met de eisen die het vak zelf met zich meebrengt. Voor het geheel van elke opleiding geldt dat de mening van de leerling pas interessant wordt wanneer hij weet waar hij over praat. Het niet willen opleggen van eisen aan kinderen is een vorm van verwaarlozing; daarin miskent een onderwijsinstantie hun mogelijkheden.

Een leerling of student moet niet alleen maar globaal kennis genomen hebben van een bepaald vak of vakonderdeel, maar door zorgvuldige bestudering, voldoende oefening en weloverwogen toetsing daadwerkelijk leren beheersen wat hij ‘heeft gehad’. Omdat een dergelijke vorm van vakbeheersing oefening en continuïteit vergt, worden modulaire en thematische onderwijsvormen vermeden, tenzij ze vakinhoudelijk relevant zijn.

Alfa-, bèta- en gammavakken moeten in zwaarte niet voor elkaar onderdoen: wie wil slagen voor een opleiding moet in beginsel aan alle bijbehorende eisen voldaan hebben.

Een school moet goede contacten onderhouden met de schakels direct onder en boven haar, zowel om de eigen resultaten te kunnen toetsen, alsook om een betrokken en persoonlijke overdracht en inschaling van leerlingen en studenten te bevorderen. Voor de toegang tot het voortgezet onderwijs geldt dat de resultaten van de Cito-toets alleen nooit bepalend mogen zijn voor aanname op een bepaald onderwijsniveau, maar ook schoolrapporten en bevindingen van onderwijzers dienen in de oordeelsvorming opgenomen te worden.
BON: Comité van Aanbeveling

Kees Beenakker, hoogleraar electrotechniek; Guus Berkhout, hoogleraar innovation management; Hans Blom, directeur Nederlands Instituut voor Oorlogsdocumentatie (NIOD) en hoogleraar Nederlandse geschiedenis; Jan Bouwens, hoogleraar accountancy ;Bastiaan Braams, hoogleraar natuurkunde; Jan Maarten Bremer, emeritus hoogleraar Griekse taal- en letterkunde; Gabriël van den Brink, publicist, hoogleraar bestuurskunde ; Marius Broekmeyer, Ruslanddeskundige; Paul Cliteur, hoogleraar encyclopedie van het recht; Paul Cobben, hoogleraar wijsbegeerte; Wim Couwenberg, emeritus hoogleraar staats- en bestuursrecht en redacteur Civis Mundi ;Jan van de Craats, hoogleraar wiskunde ;Nelleke Dansen, classicus Hans van Duijn, hoogleraar wiskunde en Rector Magnificus van de Technische Universiteit Eindhoven; Heleen Dupuis, hoogleraar medische ethiek; Afshin Ellian, hoogleraar rechtswetenschappen; Jan Erdtsieck, oud-rector O.S.G. en oud hoofdbestuurslid ABOP; Piet Gerbrandy, classicus, oud-docent, dichter en essayist ;Victor van Gigch, auteur ;Gerrit Glas, psychiater, bijzonder hoogleraar reformatorische wijsbegeerte; Peter van Gool, hoogleraar real estate economics; Arnold Heertje, hoogleraar geschiedenis van de economische wetenschap en docent economie; Jaap Hemelrijk, emeritus hoogleraar klassieke archeologie en oud-directeur Allard Pierson Museum; Ayaan Hirsi Ali (politica);

Carel Jansen, hoogleraar bedrijfscommunicatie; Evert Janssen Perio, historicus, auteur en oud-docent

Jan Dirk Imelman, emeritus hoogleraar wijsbegeerte en geschiedenis van opvoeding en onderwijs

Frans Keune, hoogleraar wiskunde; Arjo Klamer, hoogleraar cultuur en economie; Aad Kleywegt, emeritus hoogleraar Latijnse taal-en letterkunde en docent klassieke talen; Ab Klink, directeur van het Wetenschappelijk Instituut van het CDA; Arie Kraaijeveld, Crowfield Consulting ;Ursie Lambrechts, lid Tweede Kamer voor D66

Pim Levelt, directeur Max Planck Instituut voor Psycholinguïstiek ;Toine Manders, lid van Europees Parlement

Jan Marijnissen, fractievoorzitter SP ;Bob Mattheij, hoogleraar Scientific Computing; Ton Mouthaan, hoogleraar electrotechniek ; Cyrille Offermans, publicist ; Mark Peletier, hoogleraar wiskunde ;Herman Philipse, hoogleraar filosofie; Bernard van Praag, emeritus hoogleraar econometrie; Leo Prick, publicist, onderwijskundige; Wim Rietdijk, natuurkundige en cultuurfilosoof; Beatrijs Ritsema, sociaal psycholoog en publicis; Hans Romijn, hoogleraar interne geneeskunde; Paul Scheffer, publicist, bijzonder hoogleraar grote stedenproblematiek

Aad Schulten, docent klassieke talen; Bob Smalhout, emeritus hoogleraar anesthesiologie; Henk Tijms, hoogleraar econometrie/wiskunde; Marijke Tsoutsanis, organisatieadviseur; J.C. Traas, ouddocent Engelse taal- en letterkunde, publicist en redacteur Amphora; Thomas Vaessens, hoogleraar Nederlandse taal- en letterkunde; Fenna Vergeer, lid Tweede Kamer voor de SP; Henk Versnel, emeritus hoogleraar oude geschiedenis ; Anthonya Visser, hoogleraar Duitse taal en letterkunde; Diederik van Vleuten, tekstschrijver en cabaretier; Henk Waaijenberg, classicus; Greetje van de Werf, hoogleraar onderwijskunde; Lodewijk Wiener, docent Engelse taal- en letterkunde.



Download 0.96 Mb.

Share with your friends:
1   ...   9   10   11   12   13   14   15   16   17




The database is protected by copyright ©sckool.org 2020
send message

    Main page