O-zon-berichten 1, januari 2007 o-zon = Onderwijs Zonder ontscholing Onderwijskrant nr. 140, januari, februari, maart 2007



Download 0.96 Mb.
Page13/17
Date09.11.2016
Size0.96 Mb.
#1222
1   ...   9   10   11   12   13   14   15   16   17
Part of the REAL difference between the U.S. and Japan is the organization of schools. Teachers concentrate on their subject matter lessons much more. The focus on the content of the lessons is the subject of the film Polished Stones. Such a focus is NOT typical in the U.S. under either ‘traditional’ or ‘reform’ designs.

  • Most ‘reform’ programs push ‘applications’ very strongly. They want all practice to occur in the context of ‘real-world’ problems. They emphasize the concrete over the abstract. However, the symbolic abstraction that gives power to mathematics is not the enemy. The TIMSS videotape study showed that the proportion of abstract presentations was high in Japan (86%). This successful country does NOT expect all mathematics to be learned in the context of applications.

  • The Japanese classroom does NOT emphasize group activity. The kids spend perhaps 20% of their time in groups -- and when they do the purpose is often to gather work to use as examples for whole-class presentation.

  • The Japanese texts do NOT look at all like the ‘reform’ texts in this country. If anything, they look more like the antithesis of ‘reform’. Translations of the Japanese texts are available in this country, some supplied by UCSMP. They contain clear explanations and procedures, for example, rather than leaving all these matters up to the children to discover. Many new U.S. programs push a ‘don't tell’ approach, even admonishing parents NOT to teach solution methods to their children. By contrast, the program in Japan is more likely to give explicit solution methods.

  • The use of calculators is common in ‘reform math’. In fact, the 1992 California Math Framework advocates their availability for all grade levels at all times, including use for homework, class work and tests. This is NOT true in Japan, where calculators are not used until later grades, and even then not used much.

  • The American ‘reform math’ folks do NOT want a strong focus on proof in mathematics, and their programs evidence the gradual deletion of proof from the curriculum over the years. In fact, the TIMSS study report indicates ... "It is likely that the kind of mathematics that students learn is related to the nature of the mathematics that they are asked to study. Although constructing proofs and reasoning deductively are important aspects of mathematics, American students lacked opportunities to engage in these kinds of activities. None of the US lessons included proofs, whereas 53 percent of Japanese lessons included proofs." "In a separate analysis of 30 lessons from each country conducted by a group of experienced college mathematics teachers, 62 percent of Japanese lessons were found to include deductive reasoning, compared to 21 percent in Germany and zero percent in the US."

  • There is a great tendency on the part of the "reform" movement to avoid details about just what a student should know and be able to do in each year of the curriculum. The NCTM Standards are "...without specific recommendations for homework, grades, or any one part of the educational enterprise." This is part of the REAL difference between the U.S. and other countries. There are national standards in both Japan and Singapore. In Japan, these standards are not very detailed, but they really don't need to be because they have a standardized curriculum.

  • The new ‘integrated’ forms of high school mathematics we see in U.S. are NOT similar to the programs found in countries like Japan, where the ‘integrated’ nature is fundamentally different. In one sense, ‘integration’ is essential - that is including algebraic thinking in geometry and vice versa. This is the case in Japan. However, they concentrate on algebra for part of the year and geometry for the rest of the year. By contrast, ‘integrated’ mathematics in some of the new U.S. high school programs doesn't concentrate on algebra or geometry at all. Instead, the focus is on specific problems. The hope is that students will absorb sufficient mathematics knowledge secondary to the process of dealing with varied "non-routine" problems. Success in Japan cannot be used to justify this new form of "integrated" mathematics.

  • "Unfortunately, there are indications that U.S. teachers are weaker in subject-matter preparation and knowledge than teachers in other countries." (A Splintered Vision, by William Schmidt, Curtiss McKnight and Senta Raizen). This concern is not often mentioned in connection with the TIMSS reports, but awareness of this issue is becoming more acute in the U.S. today.

    Vereniging ‘Beter Onderwijs Nederland’: balans van onderwijsafbraak en contouren beter onderwijs

    Woord vooraf

    In Nederland werd recentelijk de Vereniging ‘Beter Onderwijs Nederland’ (=BON) opgericht, mede als reactie op een aantal onderwijshervormingen in de richting van ontscholing en ‘Het Nieuwe Leren’ en als reactie op de bureaucratisering. Naast het formuleren van eigen standpunten, wil BON ook een discussieforum bieden. Het initiatief ging uit van Ad Verbrugghe, professor filosofie en van zijn vrouw Marijke Verbrugge, voorzitster van een lerarenbond. Uit het indrukwekkend comité van aanbeveling (zie bijlage) en uit de vele reacties op het Internet en elders blijkt dat BON veel aanhangers en sympathisanten kent.

    In NRC Handelsblad van het weekend van 3 en 4 juni 2006 stond een lang artikel van Ad en Marijke Verbrugge met daarbij het tienpuntenplan van hun Vereniging Beter Onderwijs Nederland. Vrijwel dezelfde tekst is als manifest te vinden op www.beteronderwijsnederland.nl. Dit artikel/manifest maakte nogal wat los in onderwijsland, getuige onder meer de ingezonden brieven in NRC Handelsblad. Managers, docenten, studenten, ouders, adviseurs, onderzoekers, iedereen voelt zich blijkbaar aangesproken. Voor velen verwoordt BON blijkbaar wat ze zelf al lang dachten. Hierna drukken we de basisvisie van BON af. Ze is ook te vinden op de BON-website.

    Deel 1: Analyse van evolutie voorbije decennia

    1 Probleemstelling: ondoordachte onderwijsvernieuwing

    Naar we inmiddels kunnen vaststellen heeft de invoering van de Mammoetwet (begin jaren zeventig) de deur opengezet voor een niet aflatende stroom van hervormingen en vernieuwingen op vrijwel alle onderwijsniveaus. Ons onderwijs is daardoor eerder in een permanente bouwput veranderd dan dat er degelijke nieuwbouw is gepleegd. Helaas is de maatschappelijke interesse voor deze ingrijpende hervormingen lange tijd zeer gering gebleven, zodat de initiatieven daartoe vooral zijn uitgegaan van een relatief kleine bestuurlijke kaste in onderwijsland. Leraren en docenten die kritische kanttekeningen plaatsten, werden door bestuurders en ‘deskundigen’ al snel weggezet als vakidioten of behoudzuchtige lesboeren. Deze tendens werd versterkt door het ontstaan van een enorme beleidsmatige ‘bureaucratische’ schil om het onderwijs heen, bestaande uit ambtenaren, onderwijskundigen, managers, onderwijsadvies- en reclamebureaus, consultant enzovoorts. Zij waren immers nodig om alle hervormingen te propageren, faciliteren, implementeren en controleren. De zeggenschap van leraren en vakdocenten op de inrichting van hun vak én onderwijsinstelling nam tezelfdertijd navenant af, zodat zij in vele onderwijsinstellingen qua status en salaris onder aan de ladder bungelen.

    Aanvankelijk was het misschien een oprecht ideologisch gemotiveerde hervormingsagenda die ten grondslag lag aan idealen als de middenschool en de latere basisvorming. Maar zoals ook Leo Prick in zijn boek Drammen, Dreigen, Draaien heeft laten zien, lijken vele veranderingen in de jaren negentig zeker ook te zijn ingegeven door de behoefte van politici om te scoren of geen gezichtverlies te leiden. Daarbij werd de sociale agenda van democratisering, gelijke kansen voor iedereen en het anti-autoritaire ideaal van de individuele zelfontplooiing gecombineerd met een quasi-marktdenken, waarin onderwijs als een product door de onderwijsklant wordt afgenomen.

    Onderwijsinstellingen moesten financieel verzelfstandigd worden (= enveloppenfinanciering) en mochten gaan ‘ondernemen’. In dat kader streefde men naar schaalvergroting, omdat grote, brede scholengemeenschappen meer financiële slagkracht zouden hebben en bijvoorbeeld beter maatwerk zouden kunnen leveren voor leerlingen dan kleine scholen met minder keuzemogelijkheden. De verschillende hervormingen hebben echter tezamen een geheel eigen dynamiek gekregen die de kwaliteit van ons onderwijs bepaald niet ten goede is gekomen: de van overheidswege afgedwongen schaalvergroting, de financiële verzelfstandiging van onderwijsinstellingen, in- en outputfinanciering – en dat alles in combinatie met verleidelijke didactische modellen waarin een opleiding vooral leuk en sexy moet ogen voor de individuele onderwijsconsument – hebben de aandacht binnen het onderwijs verlegd van vakinhoudelijk, degelijk onderwijs door goed opgeleide vakdocenten naar efficiënte diplomaproductie ten koste van de kwaliteit.

    En dat proces is momenteel nog volop gaande: contacturen met vakdocenten - lesuren - nemen af, ondergekwalificeerde, want goedkopere begeleiders nemen hun plaats in en vaksecties worden ontmanteld tot jaarteams met thematische lesprogramma’s. Tegelijkertijd verdient men meer naarmate men hoger klimt op de managementladder en wordt de gewone leraar of docent die ‘alleen maar’ voor de klas of groep staat het laagst betaald. Het is de laatste tijd genoegzaam bekend geworden tot welke uitwassen deze verheerlijking van het management heeft geleid in de salarissen van topmanagers van sommige HBO’s en ROC’s. (HBO: hoger beroepsonderwijs=HOBU; ROC: regionale opleidingscentra voor beroepsonderwijs.)

    Alle herstructurering ten spijt wil het maar niet lukken om het onderwijs op een effectieve manier af te stemmen op moderne omstandigheden en gelijke maatschappelijke kansen te verwezenlijken voor leerlingen met een verschillende sociale, en in toenemende mate ook culturele achtergrond. Integendeel, als men het erop aangelegd had het omgekeerde te bereiken, had men het haast niet beter kunnen doen: het vakinhoudelijk niveau van vele opleidingen is in de afgelopen decennia ernstig verschraald. Universiteiten klagen over een gebrek aan basisvaardigheden onder studenten (variërend van discipline en taalbeheersing tot wiskunde). De ‘algemene vaardigheden’ die leerlingen en studenten ter compensatie daarvan hadden moeten verwerven blijken veelal minder ontwikkeld dan in de tijd dat er geen specifieke aandacht naar uitging. Daarnaast is het aantal mensen dat zonder diploma of slecht gekwalificeerd op de arbeidsmarkt terechtkomt schrikbarend (ruim 60.000 leerlingen verlaten jaarlijks het onderwijs zonder een startkwalificatie). Ten slotte zijn de beroepen van onderwijzer, leraar en docent dusdanig achteruit gegaan in aanzien en aantrekkelijkheid dat er binnen enkele jaren een onoverkomelijk tekort aan gekwalificeerde lesgevenden dreigt (volgens prognoses kan dit aantal in het voortgezet onderwijs oplopen tot meer dan 10.000 na 2010).

    De dramatische sociale gevolgen van deze ontwikkelingen kunnen zo langzamerhand niet meer ontkend worden: terwijl tienduizenden Polen ons land binnenkomen om hier niet alleen seizoenswerk, maar ook traditionele ambachten te verrichten, lopen er eveneens tienduizenden jongeren rond die in de minimaal 12 jaar dat ze naar school gegaan zijn geen vak hebben geleerd waarmee ze een volwaardig beroep kunnen uitoefenen. In de metaalsector bestaat er bijvoorbeeld een nijpend tekort aan arbeidskrachten en in het bedrijfsleven klaagt men over de discipline en het opleidingsniveau van schoolverlaters.

    In reactie hierop pleiten sommigen er nu voor de leerplicht te verhogen, of zelfs tienduizenden adolescenten in kampen onder te brengen, teneinde hen enige discipline en structuur bij te brengen. Dat klinkt natuurlijk stoer, maar het zou pas echt van durf getuigen te erkennen dat ons huidige onderwijs voor nota bene vele tienduizenden jongeren niet adequaat is en dat zij daar ernstig de dupe van worden. Het alom gepropageerde ideaal van de individuele leerling die in zelfwerkzaamheid zijn eigen unieke talenten tot ontplooiing brengt, blijkt een zeer bepaald type leerling of student te zijn, waar vele feitelijke individuen helaas niet aan beantwoorden. Zij vallen daardoor meer of minder radicaal buiten de boot en kunnen hun mogelijkheden juist niet optimaal ontwikkelen. Het feit dat inmiddels 10 procent minder jongens dan meisjes een HAVO/VWO (= plus minus ons ASO) opleiding volgt, vormt hier wellicht een voorbeeld van.

    De vernietiging van kansen voor jongeren vindt dan ook zeker niet alleen plaats in de lagere regionen van ons onderwijs. Zo proberen Leidse wiskunde studenten met de actie-site ‘Lieve Maria’ de minister te bewegen tot een verbetering van het wiskundeonderwijs. Zij hebben namelijk aan den lijve ondervonden wat het betekent om met een gebrekkige vooropleiding een universitaire studie te beginnen. De facto staat de beginnende wiskundestudent in Nederland op een nauwelijks in te halen achterstand in vergelijking met sommige studenten uit bijvoorbeeld India, die een veel betere vooropleiding hebben genoten. En dat geldt niet alleen voor wiskunde.

    Het abstracte ideaal van zelfontplooiing blijkt dan ook een pijnlijke holle frase zodra iemand na jarenlange scholing moet ondervinden dat bepaalde mogelijkheden voor hem zijn afgesloten, omdat hij de voorafgaande jaren te weinig heeft geleerd. Het wordt tijd om te beseffen dat we door te sollen met ons onderwijs onze welvaart en die van onze kinderen ernstig in gevaar brengen. Ons onderwijs is aan een mate van inflatie onderhevig die op termijn ook economisch niet zonder gevolgen zal blijven. De zogenoemde kenniseconomie kan alleen gerealiseerd worden door middel van uitstekend onderwijs op alle niveaus. Dat is uiteraard nog maar één van de redenen om ons zorgen te maken over de staat van ons onderwijs.

    2 Schijnantwoord van ‘Het Nieuwe Leren’ en onderwijsmanagement

    In antwoord op de geschetste crisis roepen vele onderwijskundigen en bestuurders momenteel dat de hervorming van ons onderwijs juist nog niet ver genoeg is doorgevoerd. De remedie tegen het kwaad dat de afgelopen dertig jaar is aangericht, zou liggen in een verdere implementatie van het zogeheten Nieuwe Leren. Momenteel worden vrijwel alle onderwijstypen en -niveaus onverminderd met dit concept bestookt, terwijl uitgerekend deze didactische ideologie mede de grondslag vormde voor ingrijpende onderwijsvernieuwingen gedurende de afgelopen vijftien jaar, waaronder het Studiehuis. De resultaten daarvan zijn, zoals we de afgelopen jaren hebben mogen vaststellen, niet bepaald bemoedigend. Als men daarbij bedenkt dat in landen als de V.S. en Engeland de teleurstellende resultaten van een dergelijke onderwijskoers al jaren geleden hebben genoopt tot een herwaardering van vroegere middelen, lijkt de vraag terecht hoe deze enorme ingrepen in ons onderwijs eigenlijk kunnen worden gerechtvaardigd. Er bestaat namelijk geen empirisch bewijs voor de effectiviteit van de ‘nieuwe’ onderwijsmethode. De omhelzing ervan blijft een kwestie van geloof – in veel gevallen zelfs tegen beter weten in, maar de halsstarrigheid waarmee bestuurders en onderwijsideologen eraan vasthouden leidt wel tot onverantwoord geëxperimenteer met een hele generatie leerlingen en studenten.



    Binnen de hedendaagse onderwijskunde is de stroming van het Nieuwe Leren zo dominant geworden, dat men haast zou spreken van tunnelvisie. Men lijkt het er allerwegen over eens te zijn dat de nadruk in het onderwijs moet liggen op het individuele leerproces van jongeren, waar zij zelf de eigenaar van zijn. Dat zou ook het best aansluiten op de mentaliteit van de moderne leerling.
    De achterliggende gedachte van deze onderwijsbenadering is veelal dat kennis ‘subjectief geconstrueerd’ zou zijn en heden ten dage snel achterhaald. Dit verkeerd begrepen epistemologische uitgangspunt heeft enorme consequenties voor de vormgeving van het onderwijs. Zo stelt men nogal eens dat leerlingen en studenten beter wegwijs gemaakt kunnen worden in het opzoeken en beoordelen van informatie, dan dat ze getraind worden in hoofdrekenen of het beheersen van de Duitse grammatica. Het onderwijs moet meer gericht zijn op het omgaan met de stof en/of het werken in teamverband dan op de specifieke inhoud van de stof zelf. Daarmee verschuift ook de aandacht van de toeëigening van de stof sec naar de manier waarop de leerling of student dat doet, of, kort gezegd, van de leerstof naar de leerling of student zelf. Die moet er vervolgens in onze snelle, tot overprikkeling neigende samenleving toe verleid worden te doen wat de didactische programma’s van hem vragen, om de kritische, flexibele, zelfreflecterende informatieverwerker te worden die onze moderne kenniseconomie bij uitstek zou behoeven.

    In aansluiting op deze ontwikkeling nemen ook de toetsingseisen een steeds subjectievere vorm aan: leerlingen en studenten fabriceren, al dan niet in ‘teamverband’, presentaties en werkstukken, die niet zelden driftig bij elkaar ‘gegoogled’ worden, maar inhoudelijk, grammaticaal en stilistisch evenzo vaak ruimhartig beoordeeld moeten worden. En een cijfer voor een team zegt natuurlijk weinig over de individuele bijdragen van de leden, maar het scheelt inderdaad ‘docenturen’ – dat is duidelijk. Het vak met zijn eigen traditie, opbouw en eisen wordt in toenemende mate ondergeschikt gemaakt aan de toevallige voorkeur en belangstelling van leerlingen en studenten.

    Als men een dergelijke benadering zou toepassen op de wereld van de sport komt het er in het kort op neer dat jongeren die leren tennissen of voetballen, niet meer bepaalde basisbewegingen en tactieken door een trainer krijgen voorgedaan (die ze zich vervolgens eigen moeten maken door oefening), maar in plaats daarvan zelf mogen ontdekken hoe ze het liefst slaan of schoppen.

    Nu kan het natuurlijk geen kwaad wanneer her en der eens wat nieuwe leervormen uitgeprobeerd worden; daar kunnen ook best elementen van het Nieuwe Leren toe behoren. Voorwaarde is dan wel dat men de mogelijkheid openhoudt voor andere benaderingen, zodat de resultaten van de ene aanpak naast de andere kunnen worden gelegd en ouders en leerlingen of studenten voldoende keuzemogelijkheden hebben. Immers, niet iedereen is hetzelfde. Op dat punt laat de huidige situatie in Nederland echter heel veel te wensen over: de genoemde onderwijskundige en beleidsmatige schil om ons onderwijs heen maakt in toenemende mate de dienst uit en legt een bijzondere voortvarendheid aan de dag waar het gaat om de vormgeving ervan. Ouders, leerlingen, studenten, docenten en instellingen die iets anders willen wordt het leven in vele gevallen moeilijk gemaakt.

    Tot overmaat van ramp is het ideaal van de individuele ontplooiing van de leerling of student – dat ook binnen het Nieuwe Leren zo’n dominante plaats inneemt – inmiddels een doeltreffend instrument gebleken in handen van onderwijsvernieuwende managers om de vakinhoudelijke aanspraken van gekwalificeerde vakdocenten te ontkrachten en de besteding van de geldstromen om te buigen in de richting van het management zelf. Met een beroep op het Nieuwe Leren kan verregaand bezuinigd worden op de kosten van de ‘werkvloer’, al is dat oorspronkelijk nooit de bedoeling geweest van deze didactische methode. Desalniettemin komen in de praktijk de invalshoek en belangen van bepaalde onderwijsmanagers en van een bepaald segment onderwijskundigen samen in de opvatting dat gedegen vakinhoudelijk onderwijs niet meer van deze tijd zou zijn. De verzelfstandigde onderwijsinstellingen – de “kleine Zoetermeertjes” van Leo Prick- worden er vervolgens op ingericht het nieuwe onderwijsideaal door te voeren, niet zelden tegen de wensen van leraren, docenten en ouders in. Onvrede met deze eenzijdige inrichting van het onderwijs uit zich onder andere in de massale voorkeur van Nederlandse ouders aan de grensstreek voor scholen in België of Duitsland en in de snelle groei van particuliere onderwijsinitiatieven in ons land, variërend van commerciële huiswerkbegeleiding en bijlessen tot particuliere (hoge) scholen.

    Juist nu het onderwijs in deze deplorabele staat is gebracht door het overheidsbeleid van de afgelopen decennia, lijkt de politiek haar handen ervan af te willen trekken, met het kromme argument dat onderwijsinstellingen zelfstandig zijn gemaakt en we hun dus ook inhoudelijk de vrijheid moeten geven. Maar voor het ontstaan en uitdijen van de beleidsmatige schil die de kwaliteit van het onderwijs parten speelt, is onze overheid juist in hoge mate verantwoordelijk, zodat zij zich nu wat al te gemakkelijk distantieert van de nadelige gevolgen ervan. Bovendien worden er jaarlijks miljarden publiek geld in deze schil gepompt. En dankzij de regelgeving van de overheid (zoals de stichtingseisen die het nagenoeg onmogelijk maken een kleinschalige onderwijsinstelling te beginnen met publieke middelen) wordt tevens voorkomen dat andere partijen tot de zogenaamde ‘onderwijsmarkt’ kunnen toetreden. Alle grote woorden van concurrentie en marktwerking ten spijt, is er binnen ons onderwijs nu juist veel te weinig sprake van werkelijke keuzevrijheid en concurrentie tussen instellingen.
    Ondertussen zijn onze jongeren qua geestelijke bagage even hard aan het vermageren als ze lichamelijk uitdijen en keert een ontoelaatbaar aantal van juist die jongeren voor wie goed onderwijs van levensbelang is om een plaats in de maatschappij te kunnen veroveren hun opleiding zonder diploma de rug toe.

    3 Bezinning op huidige uitgangspunten

    Wat moet er gebeuren om aan deze rampzalige situatie een einde te maken? Kijkend naar de gevolgen van de onderwijshervormingen, moet onze eerste conclusie zijn dat er iets mis is gegaan bij de inschatting die hervormers van de moderne leerling gemaakt hebben. We dienen ons bij de inrichting van ons onderwijs immers niet alleen te richten naar wat de maatschappij behoeft – als dat al helemaal duidelijk zou zijn -, maar vooral ook naar wat (jonge)mensen in hun ontwikkeling behoeven om daaraan te kunnen voldoen. Het is bovendien verstandig om je niet te laten meeslepen door de leerpsychologische waan van de dag. Jonge mensen zullen na hun opleiding namelijk wel iets moeten ‘kunnen’ dat algemeen erkend wordt, of het nu lezen, schrijven, rekenen, metaal bewerken, economie of Duits is. Onderwijs mag dus nooit zo worden omgevormd dat het bijbrengen van die kundigheid op de achtergrond raakt en het accent komt te liggen op het lekker bezig zijn of het leuk vinden van opdrachten.

    Laten we daarom de eenvoudige vraag stellen: Wat is er eigenlijk pertinent voor nodig wil iemand zich wat dan ook eigen maken. Met gezond verstand komt men in antwoord op die vraag uit bij een oeroud lijstje van tenminste vier elementen: aanleg, liefde of motivatie, concentratie en discipline. Een nadere beschouwing van de manier waarop in onze huidige onderwijspraktijk met deze vier basisvoorwaarden voor het verwerven van welke kennis of vaardigheid dan ook wordt omgegaan, brengt een aantal knelpunten aan het licht die zeer dringend vragen om een betere oplossing.

    3.1 Verschillen in aanleg

    De inrichting van ons onderwijsstelsel doet onvoldoende recht aan het verschil in aanleg tussen kinderen. Er wordt momenteel veel geroepen over individualisering van het leerproces en aandacht voor verschillende individuele leerstijlen, maar tegelijkertijd wordt de didactische aanpak van basisschool tot en met universiteit steeds uniformer en mede door schaalvergroting onpersoonlijker.


    Een gangbare oplossing voor de problemen die het gebrek aan selectie op talent en capaciteiten oplevert, is individualisering van het onderwijs. De grotere arbeidsintensiviteit, die dit soort onderwijs met zich meebrengt, wordt vaak omwille van de kosten niet gecompenseerd door klassen- of groepsverkleining, maar door de ontwikkeling van standaard (computer)programma's met ingebouwd keuzemenu, die zo mogelijk op afstand en globaal beoordeeld kunnen worden. Men lijkt daarbij te vergeten dat leerlingen altijd al zelfstandig een vak konden leren uit de boekjes, maar dat ze dat in veel gevallen niet doen, eenvoudigweg omdat de meeste kinderen daar geestelijk nog niet aan toe zijn. In zulke gevallen wordt een kind slachtoffer van zijn ‘eigen verantwoordelijkheid’, terwijl we nota bene in ons recht al hebben vastgelegd dat het misplaatst is om een kind een dergelijke verantwoordelijkheid te geven.

    Het lijkt ons een betere oplossing om de vroegere verscheidenheid aan opleidingen in ere te herstellen, met als belangrijkste indelingscriteria niet alleen het niveau van vakbeheersing, maar ook de soorten vakken, hun inhoud en de vormen van onderwijs die worden aangeboden binnen een bepaald opleidingstype. Daartoe dient het verschil tussen praktische en theoretische, beroepsgerichte en academische opleidingen recht gedaan te worden. Door een zorgvuldige selectie van leerlingen en studenten kunnen vervolgens betrekkelijk homogene klassen of groepen gecreëerd worden, die gezamenlijk de op hun capaciteiten toegesneden stof doorwerken. Dat zal in veel gevallen ook gunstige gevolgen hebben voor de motivatie van leerlingen en studenten. Binnen die duidelijke context van vakinhoudelijke eisen kan juist extra aandacht worden vrijgemaakt voor leerlingen of studenten die moeite hebben met de stof en die eventueel eigen bijzondere didactische middelen behoeven.


    Download 0.96 Mb.

    Share with your friends:
  • 1   ...   9   10   11   12   13   14   15   16   17




    The database is protected by copyright ©sckool.org 2022
    send message

        Main page