O-zon-berichten 1, januari 2007 o-zon = Onderwijs Zonder ontscholing Onderwijskrant nr. 140, januari, februari, maart 2007



Download 0.96 Mb.
Page12/17
Date09.11.2016
Size0.96 Mb.
#1222
1   ...   9   10   11   12   13   14   15   16   17

Inleiding

In een toespraak op de HBO-raad van 30 maart 2006 te Sint Michielsgestel sprak de voorzitter van het NVAO (Nederlands-Vlaamse Accreditatie-Organisatie) zich heel kritisch uit over een aantal hervormingen binnen het Nederlandse hoger onderwijs. Het modieuze studentgestuurd onderwijs, het competentiedenken, de verwaarlozing van de vakkennis, de ondoorzichtigheid van de post-Bologna-opleidingen… kregen veel kritiek te verduren. Op basis van zijn ervaring als NVAO-voorzitter en als professor stelt Dittrich heel wat kritische vragen over modieuze hervormingen binnen de hogescholen en over de visie van minister Rutte. De kritiek van Dittrich komt wonderwel overeen met deze die Onderwijskrant sinds 1994 formuleerde.

De kritiek van Dittrich verrast ons een beetje, althans op het eerste gezicht. In zijn vorig leven was Dittrich verbonden aan de universiteit Maastricht waar het probleemgestuurd onderwijs (PGO) verheerlijkt werd. Hij was er docent en bestuurder gedurende 20 jaar en heeft dus een en ander van nabij meegemaakt. Als Dittrich nu met zijn kritiek naar buiten komt dan is dit mede het gevolg van de kritiek op de gebrekkige werking van de NVAO. De kritiek luidt dat bij de accreditatie vooral gekeken wordt naar de vorm en amper naar de inhoud. Het niveau van de overdracht van kennis wordt niet echt meegewogen. Men kijkt vooral naar het mooi geformuleerde pedagogisch project van de school en of daar in de praktijk iets van te merken valt. Als een opleiding bijvoorbeeld pretendeert dat ze ‘probleemgestuurd’ of ‘competentiegericht’ onderwijs’ biedt, dan kijkt men of dat in de praktijk ook gebeurt. In de door het NVAO vooropgestelde criteria voor het opstellen van het zelfevaluatierapport klinkt overigens het modieuze competentiedenken sterk door. Enzovoort. Dittrich heeft nu blijkbaar die kritiek ter harte genomen. We citeren nu even uit zijn recente toespraak.


2 Zichzelf sturende student?

“In de HEO-nota over de hervormingen in het hoger onderwijs staat beschreven dat aan de student een behoorlijk grote verantwoordelijkheid wordt gegeven. “Het domein en de opleidingen gaan ervan uit dat de studie dient om competenties te ontwikkelen: een integratie van kennis, vaardigheden en houding die vooral is te verwerven door in de studie te werken aan producten die ontleend zijn aan de beroepspraktijk”. Daaropvolgend staat: “Het ontwikkelen van competenties legt een aanzienlijke mate van eigen verantwoordelijkheid bij de student”. Maar wordt de student niet veel te veel beschouwd als een rationele actor, die op zoek is naar wat voor hem of haar de juiste leerroute is? Dat beeld dat in de hand wordt gewerkt door concepten als leerrechten in een rugzakje strookt maar zeer ten dele met de werkelijkheid. Uit de laatste studentenmonitor blijkt immers maar zeer weinig aanwezig van weloverwogen keuzes en rationeel gedrag. Integendeel zelfs, slechts met moeite lijkt zo’n 22% van de hogeschoolstudenten te voldoen aan Mark Rutte’s beeld van Begeisterung en dat beeld wordt dan nog sterk beïnvloed door de kunststudenten en de VWO-ers die hogeschoolopleidingen volgen en die dus niet voor doorstroming naar de universiteit hebben gekozen.

De student wordt in steeds meer opleidingen geacht competentiegericht te werken, met een Persoonlijk Ontwikkelingsplan (de POP), een Persoonlijk Actieplan (PAP), portfolio’s en zijn/haar eigen studieprogramma en leeractiviteiten samen te stellen. Kunnen 18 en 19- jarigen dat wel aan? En dan gaat het mij natuurlijk niet om de uitblinker, maar de gemiddelde student. Mij lijkt dat de student, die men ziet als vrager naar onderwijs en als zelfstandig lerende, heel goed begeleid moet worden om die zelfstandigheid en vraagarticulatie te leren, om een consistent opleidingspakket te vormen en het beoogde niveau te behalen. Ik ben ook heel ‘kritisch’ over de uitspraken omtrent de moderne en zappende hbo-student waar Wim Veen straks met u over zal gaan spreken.”

3 Ervaringen met PGO

“Ik ben geen tegenstander van onderwijsvernieuwing. Ik heb niet voor niets 20 jaar aan de Universiteit Maastricht gewerkt, als docent en als bestuurder …. Drie punten zijn mij bijgebleven uit mijn ervaringen met PGO:


- PGO is duurder dan een traditionele onderwijsvorm.
- Een grote zelfstandigheid van studenten maakt een stelsel van checks and balances vanwege calculerend gedrag van studenten, zeer nodig!

-Bovendien is niet de student verantwoordelijk voor zijn diploma, maar de instelling en de opleiding! Studievoortgang en kennisontwikkeling dienen dan ook getoetst te worden om uiteindelijk te constateren dat aan het internationaal en nationaal aanvaardbare niveau van bachelor of master wordt voldaan.

Ik denk dat onderwijsvernieuwing altijd duurder is en ik ben ook buitengewoon kritisch als wordt geconstateerd dat invoering van een nieuw onderwijskundig concept gepaard gaat met bezuinigingen! Als men dat laatste wil moet het gewoon gezegd worden.”

4 Verwaarlozing van vakkennis

“Er is sprake van een recente ‘restauratie’-beweging in de samenleving. Kennis wordt niet langer gezien als een van de samenstellende delen van competenties, maar als een noodzakelijke voorwaarde en als de belangrijkste voorwaarde daarvoor. Waarschijnlijk zult u dat ook niet willen ontkennen, maar waarom wordt het dan in de HEO-tekst en elders zo slecht uitgelegd? De kritiek op het niveau van de PABO-abituriënten (normaalschoolstudenten) in Nederlands en rekenen, wordt weliswaar door sommige onderwijskundigen gebagatelliseerd, maar daar komt men niet meer mee weg. De maatschappelijke druk wordt daarvoor veel te groot!

Ik plaats in dit verband niet alleen kanttekeningen bij de student, maar ook bij de docent. Krijgen zij nog voldoende mogelijkheden om hun vakkennis en enthousiasme te etaleren? Worden hun capaciteiten op waarde geschat? Worden de docenten niet ondergeschikt gemaakt aan onderwijskundigen die paradigma’s bedenken waarvan zij denken dat die goed zijn?”

5 Gevaren competentiegericht denken

“In de nota “HEO domeinen en domeincompetenties” wordt gezegd dat de ontwikkeling van domeinen en erbij horende competenties vooral als een interne HBO-aangelegenheid is gestart, al sloot deze wel aan op de grote beleidsontwikkelingen voor de toekomst. Sleutelwoorden volgens de nota zijn:- vergroting van flexibiliteit in onderwijs en opleidingstrajecten;- verruiming van keuze voor majors en minors in brede bacheloropleidingen;- vereenvoudiging in regelgeving;- sneller inspelen op nieuwe ontwikkelingen in trajecten - meer transparantie in het aanbod van opleidingen voor werkveld en studenten. 

Laat ik daar eens een aantal kritische sleutelwoorden tegenover zetten:
- minder transparantie;
- een overschatting van de capaciteiten en interesse van de gemiddelde student;
- onderwijsextensivering;
- lager niveau van kennis bij de afgestudeerden.

Bovendien ben ik van mening dat u alle doelen die u wilt bereiken ook zonder domeinen, domeincompetenties en alles wat daarbij hoort, had kunnen bereiken.”



6 Minder transparantie: ondoorzichtige opleidingen

De Bologna-hervorming gaf ook in Nederland aanleiding tot de oprichting en opsplitsing van allerhande nieuwe opties. Dit leidt tot een babylonische verwarring. De NVAO-voorzitter illustreerde en hekelde dit aan de hand van de sector economische studies. We gaan hier niet verder op in; ook in Vlaanderen was dit het geval.

Minimale leiding bij leerprocessen werkt niet

Wetenschappelijke pleidooien voor herwaardering

van kennis en guided instruction – ook in hoger onderwijs
Raf Feys & Renske Bos

1 Inleiding: herwaardering kennis en guided instruction
1.1 Verwaarlozing kennis en geleide instructie
De Nederlandse Onderwijsraad stekde in het rapport over de niveaudaling van december 2006: “los van alle vernieuwingen in het onderwijsproces blijft de introductie in gestructureerde kennisgebieden de centrale component in het onderwijs.” De achteruitgang van de basiskennis en basisvaardigheden is mede een gevolg van de afname van de geleide en systematische instructie. De huidige onderwijsinnovatie wordt vaak eenzijdig gericht op het afleveren van zelfsturende en reflecterende leerlingen/studenten die hun kennis grotendeels zelf construeren en vooral praktijkcompetenties ontwikkelen. Probleemgestuurde, leerlinggestuurde en zelfontdekkende werkvormen zijn dan aan de orde. Dit was en blijft echter een controversiële aangelegenheid – ook binnen het hoger onderwijs.
In een recente spreekbeurt stelde de voorzitter van de Nederlands-Vlaamse accrediatie-organisatie (NVAO), Karl Dittrich, de verwaarlozing van de vakkennis binnen het Nederlandse (hoger) onderwijs en de normaalscholen (PABO’s) aan de kaak. Hij betreurde dat kennis door het modieuze compententiedenken in de vergeethoek was geraakt en stelde vraagtekens bij probleemgestuurd onderwijs. Ook prof. Splinter (geneeskunde Rotterdam) expliciteerde onlangs waarom zijn opleiding de probleemgestuurde aanpak à la Maastricht geenszins wil overnemen. Hij stelde: “De norm was jarenlang: de pratende professor voor een grote collegezaal. Daarop ontstond als reactie het zogeheten Probleem Gestuurd Onderwijs (PGO), een van oorsprong Canadese methode waarbij de studenten in kleine groepjes werken. Maar deze methode is doorgeslagen, zoals wel vaker met een reactie op een ontwikkeling. Je ziet nu overal in het onderwijs studenten in korte modules leren. De blokjes zijn kort en prettig te behappen, maar beklijven niet. Het is: blokje gedaan, blokje vergeten. De opgedane kennis is gefragmenteerd, de samenhang van de lesstof onduidelijk.” Splinter stelt verder dat het PGO de leerlingen vooral met papieren praktijkproblemen opzadelt: “En verder schrikken die studenten zich nog steeds rot wanneer ze voor het eerst een echte patiënt zien. Ze zijn dan helemaal de weg kwijt, hebben geen idee van de samenhang.” Volgens Splinter wordt PGO ook “te sterk bepaald door de inbreng van studenten. Je hebt de kartrekkers en de meelifters. Wat de meelifters leren, is onduidelijk, zij hobbelen achter de kartrekkers aan. Voor de kartrekkers is het vervelend om al het werk te moeten doen en daarvoor niet als individu de waardering te krijgen.” Splinter opteert voor een meer gestuurde en geïntegreerde aanpak die sterk gelijkt op de traditionele aanpak binnen onze normaalscholen (zie Internet).
Als er zelfs in het hoger onderwijs nog veel nood is aan ‘guided instruction’ dan geldt dit o.i. nog meer voor het secundair en lager onderwijs. De mislukking van het Studiehuis in het Nederlandse voortgezet onderwijs was perfect voorspelbaar. Het verwondert ons ook niet dat Slash-21, de Mekkaschool van het nieuwe leren, al na vier jaar de deuren mocht sluiten.
1.2 Voorstelling bijdrage
We lazen in deze context enkele interessante wetenschappelijke publicaties waarin telkens gepleit wordt voor voldoende guided instruction en tegen modieuze trends die aansturen op minimal guidance.



  • Why Minimal Guidance During Instruction Does Not Work. De Nederlandse ICT-prof. Kirschner is een van de auteurs van deze internationale studie. De conclusie luidt: “Bij de verwerking van nieuwe informatie moeten leerlingen/studenten expliciet getoond worden wat te doen en hoe ze dit moeten doen. Er bestaat een stevig op onderzoek gebaseerd pleidooi tegen het gebruik van minimale leiding.” We bespreken straks uitvoerig deze studie.




  • The effectiveness of problem based learning. Prof. Mark Newman en zijn medewerkers tonen in een experimentele studie aan dat probleemgestuurd onderwijs (PGO) tot resultaten leidt die tegengesteld zijn aan de vooropgestelde doelstellingen en dat dit ook blijkt uit ander (ernstig) wetenschappelijk onderzoek.

  • Telling lessons from the TIMSS videotape’ (Siegel). Uit deze uitgebreide analyse van een 300 videotapes blijkt dat er in Japan veel meer aandacht besteed wordt aan geleide instructie bij het wiskunde-onderwijs dan in de Verenigde Staten.

  • Conferentie van 19 mei 2006 georganiseerd door de Open Universiteit Nederland: “Van theoretisch concept naar onderzoek en ontwerp van onderwijs in de praktijk: constructivisme versus cognitivisme anno 2006.” Op deze conferentie kreeg het constructivisme de nodige kritiek.

  • Traditioneel versus Probleem Gestuurd Onderwijs. In deze bijdrage stelt W. Smit o.a. het probleemgestuurd onderwijs (PGO) à la Maastricht in vraag. Deze bijdrage verscheen in het in het Ned. Tijdschrift voor de Psychologie, 61 (2006).

Deze vijf publicaties kan men terugvinden op het Internet. In de TIMSS’publicatie gaat het om het leren van wiskunde bij 14-jarigen; in de andere bijdragen komen vooral leerprocessen in het hoger onderwijs aan de orde. In elke bijdrage stellen onderzoekers vragen bij de modieuze constructivistische trends die aansturen op een minimale leiding vanwege de leerkracht/docent.


In punt 2 stellen we de eerste vier publicaties kort voor. In de erop volgende punten gaan we vooral dieper in op de analyse in het eerste rapport. De TIMSS-studie bespreken we in een aparte bijdrage. In punt 3 hebben we het over minimaal geleide versus sterk geleide aanpak. In punt 4 gaat het om kritiek op de minimaal geleide aanpakken en zelfontdekkend leren. Vervolgens wordt uiteengezet dat de inzichten omtrent de cognitieve architectuur en omtrent de belasting van het werkgeheugen conclusies inhouden die haaks staan op het propageren van minimale leiding vanwege leerkrachten of docenten. Dit wordt ook geïllustreerd aan de hand van studies waarin het belang van het werken met uitgewerkte voorbeelden van problem solving in het hoger onderwijs aangetoond wordt. In punt 6 volgt dan kritiek op constructivistische principes. Ten slotte staan we nog even stil bij de vele onderzoeken waarin de superioriteit van guided instruction werd vastgesteld.
2 Vier pleidooien voor ‘guided instruction’
2.1 Pleidooi van Sweller en co

Why Minimal Guidance During Instruction Does Not Work: An Analysis of the Failure of Constructivist, Discovery, Problem-Based, Experiential, and Inquiry-Based Teaching’ verscheen in het tijdschrift Educational Psychologist, 41(2), 75–86, 2006. Deze bijdrage is geschreven door de professoren John Sweller (New South Wales), Paul A. Kirschner (Utrecht & Open Universiteit) en Richard E. Clark (University of Southern California).

Sweller en co tonen in hun studie aan dat geleide instructie veel effectiever is dan niet-geleide of minimaal geleide onderwijsaanpakken. Zelfs studenten uit het hoger onderwijs en de universiteit hebben volgens de auteurs nood aan veelvuldige en intense leiding binnen het leerproces. Studentgecentreerd onderwijs is volgens hen sterk overroepen. Zij pleiten voor meer instructie, meer richtinggevend onderwijs, minder probleemgestuurd onderwijs, minder ‘laat studenten zelf hun weg zoeken’, minder informeel onderwijs, meer sturing en controle. Dit is dus ook de mening van mede-auteur Paul Kirschner van de Open Universiteit Nederland. Kirschner is een bekende naam in de wereld van de e-learning; hij nam ook in andere publicaties afstand van constructivistische leeromgevingen.

De auteurs verwijzen niet enkel naar de vele onderzoeken van de voorbije 50 jaar waaruit blijkt dat minimaal geleide leerprocessen en leerprocessen die niet goed aansluiten bij de voorkennis, weinig rendement opleveren (zie verderop). Vooral ook op basis van de huidige opvattingen over het cognitieve functioneren besluiten de auteurs dat minimal guidance niet effectief is. De belangrijkste reden hiervoor is het feit dat het leidt tot cognitieve belasting en het adequaat functioneren van het werkgeheugen ten zeerste bemoeilijkt. Pleitbezorgers van minimal guidance gaan er ten onrechte van uit dat leerlingen/studenten al experten zijn in hun vak en over de nodige basiskennis en vaardigheden beschikken om nieuwe problemen aan te pakken. Geleide leerprocessen zijn in sterke mate gebaseerd op cumulatief en progressief leren dat sterk aansluit bij de voorkennis en verworven (deel)vaardigheden.


De auteurs betreuren dat er de voorbije decennia een trend was/is in de richting van ‘minimal instructional guidance’ en proberen deze trend weer om te buigen; Hun eindconclusie luidt: “After a half-century of advocacy associated with instruction using minimal guidance, it appears that there is no body of research supporting this technique. In so far as there is any evidence from controlled studies, it almost uniformly supports direct, strong instructional guidance rather than constructivist-based minimal guidance during the instruction of novice to intermediate learners. Even for students with considerable prior knowledge, strong guidance while learning is most often found to be equally effective as unguided approaches. Not only is unguided instruction normally less effective; there is also evidence that it may have negative results when students acquire misconceptions or incomplete or disorganized knowledge”. De auteurs leggen ook leerpsychologisch uit warom ‘minimale leiding’ niet werkt (zie punt 4).
2.2 Guided instruction in Japan rendeert
In het uitgebreid rapport ‘Telling lessons from the TIMSS videotape’ (zie Internet) onderzochten en vergeleken een aantal Amerikaanse onderzoekers met behulp van video-opnames (een 300-tal lessen) de typische aanpak van de wiskunde-didactiek bij 14-jarigen in Japan en de Verenigde Staten. Op die manier probeerde men ook te achterhalen waarom de Japanse leerlingen zoveel beter presteren dan deze in de Verenigde Staten.
De conclusie van prof. Siegel luidt: “De Japanse lessen bevatten veel meer directe instructie en demonstratie dan zelfs de meest traditionele Amerikaanse lessen”. Die lessen verlopen geenszins volgens de constructivistische reformrichtlijnen van het Amerikaanse Standards-leerplan. Dit verklaart waarom de Japanse leerlingen zo veel beter scoren dan de Amerikaanse. In een afzonderlijke bijdrage in dit nummer bespreken we dit rapport.
2.3 PGO is contraproductief
We lazen ook een paar rapporten van de Londense onderzoeker Mark Newman over de al dan niet effectiviteit van probleemgestuurd onderwijs. In PGO à la universiteit Maastricht is de leiding vanwege de docenten veel kleiner dan in de klassieke aanpak. Newman en zijn medewerkers werkten zelf een PGO-programma uit en onderzochten daarvan de effecten in vergelijking met een controlegroep die klassiek onderwijs kreeg binnen een opleiding verpleegkunde. Newman werkte met een proefgroep en een controlegroep en goed gedefinieerde effectmaten. Een internationaal samengestelde groep van waarnemers begeleidde en controleerde het onderzoek.
De resultaten vielen sterk in het voordeel uit van de klassieke gestuurde aanpak en de afstand tussen de vooropgestelde PGO-doelstellingen en de praktijk bleek tevens heel groot te zijn. Newman concludeerde: “In the Continuing Nursing Education Programme of an English HE institution, on all the measures used, students in the Problem Based Learning curriculum reported lower levels of satisfaction than those experiencing a traditional curriculum.”
PGO kwam onvoldoende tegemoet aan de verwachtingen van de studenten inzake onderwijs- en leerprocessen. De PGO-studenten waren veel minder tevreden over hun opleiding. Tien maal zoveel studenten stopten hun studies. PGO veroorzaakte onzekerheid en angst bij de studenten en leidde aldus tot veel meer conflicten tussen studenten en docenten. De studenten van de controle-groep (met klassieke aanpak) drukten veel meer uit dat het genoten programma hun beroepspraktijk positief veranderd had. Een veel groter aantal PGO-studenten bereikte het niveau niet om na het volgen van het programma hun verder leerproces zelf in handen te nemen. Een follow-up studie toonde verder aan dat de PGO-studenten minder vlug nieuwe interesses of hobby’s ontwikkelden, minder begaan waren met hun verdere praktijkontwikkeling, en minder vlug participeerden in formele leerprocessen. Er werden verder geen significante verschillen vastgesteld inzake leerattitudes en praktijkperformanties.
M. Newman besloot: “This study reveals student dissatisfaction and a disjunction between expectations and practice in Problem Based Learning. This suggests that its theoretical basis needs further investigation. Within Problem Based Learning, it appears to be taken for granted that everyone shares the principles, aims and values that underpin the approach. There is a lack of recognition that pedagogy is a site for struggle between a number of competing discourses. Its focus on classroom practice distracts attention from issues in continuing professional education such as the tension between employer driven demands and the 'personal growth' philosophy of Continuing Professional Education in higher education.” Referentie: Newman, M., The effectiveness of problem based learning. Part 1: A pilot systematic review and meta-analysis (2003) Part 2. A randomized experiment in continuing nursing education (2004), http://www.hebes.mdx.ac.uk/teaching en op Internet.
Ook prof. Colliver acht positieve effecten niet bewezen of veel kleiner dan wordt beweerd. In het laatste geval wegen ze ook niet op tegen de aanzienlijk hogere kosten van de niet extreme varianten van PGO. (J.A. Colliver, 2000, Effectiveness of problem based curricula, Academic Medicine, vol. 75, no.3). Men zoekt in het onderzoek naar de uitkomsten van PGO als regel inderdaad tevergeefs naar een kosten-baten analyse waarin ondermeer time-on-task, de studie- en de onderwijslast zijn meegenomen. Veel PGO-efectenonderzoek is onbetrouwbaar, mede omdat het veelal uitgevoerd wordt door mensen die zelf het PGO propageren en/of verantwoordelijk zijn voor de uitvoering. Dit is ook het geval met het onderzoek van prof. Schmidt die medeverantwoordelijk was voor de invoering van PGO te Maastricht. Newman en anderen zijn het verder niet eens met de stelling van prof. Schmidt dat empirisch vergelijkend onderzoek van het onderwijs op curriculumniveau eigenlijk onmogelijk is en daarom veelal 'geen verschil' oplevert. Onderwijs en nog meer PGO zou volgens Schmidt te complex zijn en de uitkomsten door teveel factoren beïnvloed, om met een gecontroleerde experimentele opzet te kunnen worden onderzocht (Norman Schmidt, 2000). Het verweer van Schmidt en Norman is niet terecht. Newman en anderen hebben dit in hun experimenteel onderzoek bewezen. Noot: in de al gesignaleerde bijdrage ‘Traditioneel versus Probleem Gestuurd Onderwijs’ (zie 1.2) komt W. Smit tot analoge conclusies als deze van Newman.
2.4 Conferentie over constructivisme versus cognitivisme

Een andere opgemerkte bijdrage betreft een samenvatting van de conferentie van 19 mei 2006 georganiseerd door de Open Universiteit Nederland: “Van theoretisch concept naar onderzoek en ontwerp van onderwijs in de praktijk: constructivisme versus cognitivisme anno 2006.” Op deze conferentie stelden een paar sprekers net als Kirschner en co de constructivistische en open leeromgevingen in vraag.


We noteerden tevens dat prof. Robert-Jan Simons, een van de grootste propagandisten van het constructivisme en de uitvinder van de term ‘het nieuwe leren’, zijn vroegere visie sterk afzwakte. Hij pleit nu tegen het bipolariseren en voor het innemen van ‘tussenposities’ en een veelzijdige aanpak. Op de conferentie drukte Simons dit als volgt uit:
*Dimensioneren, de posities zijn uitersten van een lijn, zoek tussenposities op die lijn.

*Combineren, twee uitersten samenbrengen, bijvoorbeeld in de ICT het afstandsleren combineren met face to face leren.

*Wederzijds versterken, de ene zijde nemen om aan de andere zijde te werken.

*Conditionering, de voorwaarden bepalen waaronder een bepaalde kant de voorkeur heeft.

Simons betreurt nu het bipolariseren waartoe hij zelf heeft bijgedragen. Hij bepleit een veelzijdige benadering voorbij de tegenstellingen tussen docentsturing en zelfsturing, instrueren versus laten construeren van kennis, individueel versus sociaal leren, leren versus leren leren, decontextualiseren versus contextualiseren, de ontwikkeling van kennis en vaardigheden expliciet bevorderen versus natuurlijke ontwikkeling, … Volgens Simons is het niet zinvol te blijven discussiëren vanuit concepten als oud versus nieuw leren. Dit is precies wat velen al lange tijd proberen duidelijk te maken in hun reactie op de verkettering van het ‘oude leren’ waarin o.i. meestal al voor een veelzijdige aanpak gekozen werd. Zo werden b.v. in het lager onderwijs bewerkingen, natuurkundige principes … altijd via een concrete context geïntroduceerd en daarna werden ze gedecontextualiseerd. Het is wel uitgerekend Simons die in 2000 de term ‘nieuw leren’ gelanceerd heeft. Vanuit dezelfde bekommernis pleiten een aantal vroegere constructivisten voor een meer gematigde opvatting, soms aangeduid met de term ‘pragmatisch constructivisme’. Simons leverde destijds een bijdrage in de bipolarisering en sluit zich nu aan bij de mensen die van meet af aan deze bipolarisering afwezen.


Op de conferentie was er ook een bijdrage van prof. Henk Procee. Volgens Procee richt het cognitivisme, de meer klassieke opvatting over leren, zich vooral op het verstand en het bepalend oordelen om vanuit concepten met de werkelijkheid om te gaan. Het constructivisme houdt zich meer bezig met de ervaringswerkelijkheid en het reflectief oordelen. Hoewel beide kanten van belang zijn pleit Procee voor dominantie van het klassieke cognitivistisch ontwerp in het onderwijs omdat hij van menig is “dat slechts de zeer knappe studenten vanuit de ervaring en reflectie komen tot relevante, bruikbare ideeën. Het onderwijs moet zich richten op de overgrote meerderheid van de minder getalenteerden om hen kennis en vaardigheden aan te reiken waarmee ze zich in de samenleving kunnen handhaven.” Overigens heeft het onderwijs volgens hem in de loop van de geschiedenis een eigen normativiteit ontwikkeld die op zichzelf waardevol is. “Constructivisme daarentegen is gebaseerd op de notie van de sociale werkelijkheid die gemaakt is en dus ook vermaakt kan worden op het moment dat we dat willen. Dat blijkt vaak niet waar te zijn, ook sociale realiteiten – zoals kennis en onderwijspraktijk - zijn stabieler dan verwacht. Daarnaast ontkent de constructivistische maakbaarheidsgedachte de waarde van gegroeide praktijken.”
3 Minimaal geleide aanpak : analyse en kritiek
3.1 Minimal guidance
Sweller en co definiëren ‘instructional guidance’ als het rechtstreeks aanbieden van informatie die zo volledig mogelijk de concepten, procedures en leerstrategieën uitlegt die leerlingen moeten verwerven. Ook binnen de lerarenopleiding proberen we zoveel mogelijk de concepten en aanpakken te expliciteren die aan de basis liggen van het leren lezen, rekenen … en van het klashouden. Deze basiskennis was/is voor ons een belangrijke voorwaarde voor het verwerven van competenties in het klashouden en lesgeven. Deze directe en interactieve instructie wordt wel gecombineerd met lesobservaties en eigen lespraktijk van de studenten. De directe feedback op deze praktijk is voor ons eveneens een belangrijke vorm van ‘guided learning’. Bij PGO à la Maastricht zouden de studenten in groepen van 10 à 12 grotendeels zelf moeten uitzoeken hoe leerlingen b.v. het best leren lezen, hoe men het best zorgverbredend werkt, enz.

De minimaal geleide aanpak (minimal guidance) kreeg de voorbije decennia verschillende namen: discovery learning, problem-based learning (probleemgestuurd onderwijs), inquiry learning, experiential learning (ervaringsleren), en constructivistisch leren. Een paar illustraties. In het hoger onderwijs verwijzen we bijvoorbeeld naar het door de professoren Wijnen en Schmidt destijds gepropageerde en ingevoerde probleem-gestuurd onderwijs (PGO) in de universiteit van Maastricht. Medische studenten wordt vanaf de start van de opleiding gevraagd om medische oplossingen te vinden voor (op papier geformuleerde) patiënt-problemen en dit door het gebruik van probleemoplossende methodes. De sterk geleide instructie van de verschillende basisdisciplines werd radicaal geschrapt. Terloops: waar de confrontatie met de beroepspraktijk in Maastricht via de studie van ‘papieren problemen’ verloopt, doen we dit in de opleiding via het rechtstreeks confronteren met de klaspraktijk van bij de start van de opleiding. In het begin van de jaren zeventig hebben we het PGO-model wel eens op vrij beperkte schaal uitgetest, maar dan bleek al vlug dat het succes gering was en dat een paar studenten al het werk voor hun rekening moesten nemen.


Een ander bekend voorbeeld: men verwacht van de leerlingen/studenten binnen het vak wetenschappen dat zij door het imiteren van de onderzoekactiviteiten van professionele onderzoekers de fundamentele wetenschappelijke principes zelf ontdekken. Ook voor het science-onderwijs in het basisonderwijs werd/wordt deze aanpak in Amerika en elders al lang gepropageerd. De Sputnik-shock van 1957 was een aanleiding om het onderwijs in de wetenschappen over een andere boeg te gooien en om alzo de vermeende achterstand in te lopen. Binnen het Amerikaanse wiskunde-onderwijs werd na het afschaffen van de moderne wiskunde’ in de zgn. ‘Standards’ (soort officieel leerplan) sterk gepleit voor zelfontdekkende en constructivistische leerprocessen. Een deel van de vrijgestelden van het Nederlandse Freudenthal-Instituut nam deze visie over, anderen (b.v. Treffers) namen er afstand van.
De voorbije vijftien jaar werden in Nederland constructivistische leercontexten, b.v. probleem gestuurd onderwijs, sterk gepropageerd. Binnen de recente experimenten met ‘het nieuwe leren’ werd ook in sterke mate afgestapt van sterk geleide leerprocessen. In het voortgezet onderwijs is het studiehuis er echter al weer officieel afgeschaft. We stellen ook vast dat Slash 21- de modelschool van ‘het nieuwe leren’ in het voortgezet onderwijs - al na 4 jaar werd opgedoekt. Het rendement was te laag en er werden de voorbije 2 jaar te weinig nieuwe leerlingen gerekruteerd. In Vlaanderen probeerde men her en der Nederland te imiteren.
3.2 Minimal guidance : pretenties
Minimaal geleide didactische aanpakken vertrekken volgens Sweller en co van enkele vooronderstellingen. Vooreerst zouden zulke aanpakken de studenten uitdagen om authentieke problemen op te lossen. Verder zou het construeren van de eigen kennis en probleemoplossingen in informatie-rijke contexten veel beter bijblijven. Kennis zou ook het best verworven worden door ervaring die gebaseerd is op de procedures die de vakmensen zelf binnen een bepaalde discipline hanteren. Minimale leiding wordt geboden in de vorm van proces- of taakrelevante informatie waarvan de leerlingen/studenten gebruik kunnen maken. Pleitbezorgers van constructivistische aanpakken stellen ook dat directe instructie een obstakel betekent voor de natuurlijke leerprocessen die op basis van de eigen voorafgaande kennis en leerstijl er toe leidt dat leerlingen zelf nieuwe ‘gesitueerde’ kennis construeren en aldus hun eigen doelstellingen realiseren. Minimaal geleide aanpakken zijn momenteel heel populair en lijken op papier veelbelovend. In het hoger onderwijs in Nederland gaat momenteel alle aandacht naar werkvormen waarbij de sturing vanwege de docenten minimaal is.
3.3 Kritiek
Het cruciale punt is echter dat deze modieuze aanpakken volgens Sweller en co vooreerst geen rekening houden met de wijze waarop mensen cognitief functioneren, met hun cognitieve architectuur. Uit wat we weten over de werking van het brein kunnen we al afleiden dat leerlingen en zelfs studenten hoger onderwijs veel leiding nodig hebben. Verder houden de propagandisten van het nieuwe leren ook geen rekening met de conclusies uit de empirische studies van de voorbije 40 à 50 jaar. Deze studies tonen telkens opnieuw aan dat “minimally guided instruction is less effective and less efficient than instructional approaches that place a strong emphasis on guidance of the student learning process.” Het voordeel van de geleide aanpak begint enkel te verminderen wanneer de leerders over voldoende kennis beschikken om de ‘interne’ leiding (zelfsturing) te bevoorraden, op het moment dat ze al een beetje expert zijn op een bepaald domein.
Al vijftig jaar wordt een debat gevoerd omtrent de impact van geleide instructie. Een publicatie van D.P. Ausubel in 1964 is hier een illustratie van (Some psychological and educational limitations of learning by discovery. The Arithmetic Teacher, 11, 290-302). In het kader van mijn scriptie over Jean Piaget verwees prof. V. D’Espallier me al in 1968 naar de opvattingen van David Ausubel. Hiermee wou hij mijn naïef enthousiasme voor de constructivistische opvattingen van Jean Piaget wat temperen. Ausubel nam 40 jaar geleden al afstand van de pleitbezorgers van de hypothese dat mensen het best leren binnen een ongeleide of minimal geleide aanpak, van de stelling van Bruner en co dat leerlingen zelf de essentiële informatie moeten ontdekken i.p.v. geconfronteerd te worden met aangeboden informatie (Bruner,1961; Papert, 1980; Steffe en Gale, 1995). Ausubel en vele anderen stelden dat nieuwelingen (novice learners) nood hebben aan directe begeleiding i.v.m. de concepten en procedures die vereist worden voor de verschillende vakdisciplines. Leerlingen kunnen deze zaken niet zelf ontdekken. In punt 7 gaan we verder in op studies die door Sweller en co vermeld worden. In punt 2.3 verwezen we ook al naar het recent onderzoek van Mark Newman waarin aangetoond werd dat probleemgestuurd onderwijs contraproductief is.
4 Cognitieve architectuur & belastingstheorie: haaks op minimale leiding
4.1 Verschil tussen aanpak vakexperts en nieuwelingen
Sweller en co baseren hun stellingen over het belang van guided learning niet enkel op de empirische studies van de voorbije 50 jaar (zie punt 6). Zij zoeken ook een verklaring voor het te geringe rendement van minimaal geleide aanpakken. Sweller en co definiëren ‘instructional guidance’ als het rechtstreeks aanbieden van informatie die volledig de concepten, procedures en leerstrategieën uitlegt die leerlingen/studenten moeten verwerven. Zij tonen aan dat dit in overeenstemming is met de cognitieve architectuur van menselijke wezens. De auteurs verwijzen vooreerst naar de rol van het lange-termijn-geheugen, naar de beperkingen die eigen zijn aan het korte-termijn-geheugen (of werkgeheugen) en naar de interactie tussen beide soorten.
In verband met het belang van de kennis die opgeslagen is in het lange-termijn-geheugen wijzen ze vooral op het grote verschil tussen experts (vakmensen) binnen een bepaalde discipline en nieuwelingen (novices) die nog hun vak moeten leren. Leerlingen en studenten zonder voldoende voorkennis lopen letterlijk verloren in de leerstof als je bijvoorbeeld gewoon vraagt ‘los dit probleem op en zoek zelf maar wat je daarvoor nodig hebt’. Een expert in een bepaalde discipline die een probleem wil oplossen doet hierbij een beroep op een heel archief basiskennis en voorbeeldoplossingen uit het lange-termijn-geheugen die hij/zij al bezit en gebruikt. Iemand zonder die voorkennis of dit denkkader kan dus de meeste problemen niet adequaat oplossen en zal te weinig bijleren tijdens het zelfstandig zoekproces.
Een leerling en zelfs een doorsnee-student hoger onderwijs zal beter en meer leren wanneer je hem veel meer sturing kan bieden via directe en activerende instructie, via het aanreiken van basiskennis, oplossingsschema’s en leerstrategieën, via het klassikaal uitwerken van voorbeeldoefeningen of

-problemen. Als we de normaalschoolstudenten bijvoorbeeld zelf moeten laten uitzoeken hoe men het best kinderen leert lezen dan wordt dit een hachelijke en tijdrovende onderneming. Op basis van onze expertise in dit domein en praktijkkennis kunnen we hen in relatief weinig tijd en interactief inzicht bijbrengen in deze complexe thematiek, met inbegrip van een overzicht van de historiek van het aanvankelijk lezen en de vele controverses. Vooraleer we lessen aanvankelijk lezen observeren kunnen we hen aldus kijkrichtingen aanreiken, enz. Als we dit niet doen, dan stellen we vast dat de studenten tijdens de lesobservaties al te weinig ‘zien’ en opsteken. De analyse van Sweller en co klinkt o.i. nogal logisch: studenten zonder veel voorkennis lopen letterlijk verloren in de leerstof als je hen b.v. via probleemgestuurd onderwijs gewoon vertelt ‘los dit probleem op en zoek zelf maar wat je daarvoor nodig hebt’. Ze kunnen zo’n problemen niet adequaat oplossen en ze zullen weinig bijleren tijdens het zoekproces.


4.2 Belang lange-termijn-geheugen
Sweller, Kirschner en Clark verwijzen naar een aantal studies van henzelf en anderen in verband met de werking van het geheugen. Samengevat komt het hier op neer. Geheugen-experten hebben de voorbije decennia steeds beter de kenmerken en het belang van het lange-termijn-geheugen (LTG) blootgelegd. Dit geheugen wordt niet langer beschouwd als passieve opslagplaats van geïsoleerde informatiefragmenten die ons toelaten te herhalen wat we geleerd hebben. Het wordt ook niet langer gezien als iets dat louter een bijkomstige rol vervult bij complexe cognitieve processen als denken en probleemoplossen. Het LTG wordt nu gezien als de centrale en dominante structuur van onze kennis. Alles wat we zien, horen, en denken is heel sterk afhankelijk en beïnvloed door ons LTG. Resultaten van tal van studies leidden tot volgende conclusie: “Expert problem solvers derive their skill by drawing on the extensive experience stored in their long-term-memory and then quickly select and apply the best procedures for solving problems.” We zijn vaardig in een bepaald domein omdat ons LTG een grote hoeveelheid informatie en probleemaanpakken omtrent dit domein bevat. Deze informatie laat ons toe om vlug de kenmerken van een situatie te achterhalen en wijst ons aan, vaak bijna onbewust, wat we moeten doen en hoe we dat moeten doen. Zonder ons uitgebreide LTG-arsenaal zouden we veel dingen niet kunnen doen of oplossen. Besluit: ons LTG bevat een uitgebreide kennisbasis die centraal staat binnen onze cognitieve activiteiten. Wat je al weet is bepalend voor het verder leren. In die zin moet het leren ook cumulatief zijn. Bij veel open leersituaties waarbij de leerlingen met totaal nieuwe zaken geconfronteerd worden, is het verder bouwen op wat je al weet onmogelijk.
Het doel van het onderwijs bestaat er dus vooral in om het LTG uit te breiden en te veranderen. Als onvoldoende aangesloten wordt bij de voorkennis en als het geleerde niet opgeslagen wordt in het LTG, wordt er heel weinig geleerd. Elk didactisch leermodel dat niet kan aantonen wat er veranderd is in het LTG en dat relevante informatie efficiënt opgeslagen is en/of teruggevonden kan worden in het LTG, zal weinig effectief zijn. Bij open en probleemgestuurde leerprocessen gaat het vaak om te veel nieuwe zaken tegelijk waarbij te weinig kan aangesloten worden op al verworven basiskennis of deelvaardigheden.
4.3 Beperking van korte termijn geheugen en functie van werkgeheugen
Het werkgeheugen (WGH) vertoont twee karakteristieken. Bij het verwerken van louter nieuwe informatie is het heel beperkt in capaciteit en duur. Nieuwe informatie die enkel in dit korte-termijn-geheugen is opgenomen, verdwijnt er heel vlug. De beperkingen van het WGH zijn evenwel enkel toepasselijk op de bewerking van nieuwe informatie die niet in relatie staat met informatie die al in het LTG is gestockeerd. Als het werkgeheugen in sterke mate een beroep kan doen op kennis en vaardigheden die in het LTG opgeslagen zijn, dan worden die beperkingen veel kleiner. Informatie kan dan terug uit het LTG gehaald worden die er al veel vroeger is opgeslagen. Er is in dit geval ook geen echte beperking in de hoeveelheid kennis die uit het LTG gehaald en bewerkt kan worden. Het gaat dan om een werkgeheugen dat een beroep kan doen op diep geleerde en/of geautomatiseerde informatie en hieraan heel weinig werkenergie moet besteden.
Een instructietheorie die geen rekening houdt met de beperkingen van het werkgeheugen in het verwerken en opslaan van nieuwe informatie en die anderzijds niet inziet dat deze beperkingen grotendeels wegvallen bij het werken met al gekende en opgeslagen informatie, is dus ineffectief. De advocaten van constructivistisch en zelfontdekkend leren houden al te weinig rekening met de beperkingen van het werkgeheugen bij het verwerken van nieuwe informatie. “We weten”, aldus Sweller en co, dat problem solving die centraal staat bij inquiry-based instruction, het werkgeheugen al te sterk belast. Tegelijk draagt deze belasting niet bij tot de accumulatie van kennis in het LTG. Het werkgeheugen wordt grotendeels in beslag genomen om problemen op te lossen en bruikbare informatie te zoeken en het kan niet gebruikt worden om te leren via het grotendeels gebruik maken van opgeslagen kennis. Het werkgeheugen kan in open leersituaties lange tijd actief zijn zonder dat er belangrijke veranderingen gebeuren binnen het LTG. Het doel van effectieve instructie bestaat er niet in lange tijd de leerlingen te laten zoeken naar informatie of ze die zelf te laten ontdekken. Het doel bestaat er vooral in de leerlingen specifieke leiding te geven in functie van het leren cognitief manipuleren van informatie in functie van het leerdoel en met de bedoeling dat het resultaat opgeslagen wordt in het LTG.
4.4 Cognitieve belastingstheorie
De auteurs verwijzen in deze context ook naar de ‘cognitive load theory’ van Sweller die beschrijft hoe geheugenfuncties worden belast tijdens het leren en uitvoeren van activiteiten. Het werkgeheugen wordt belast tijdens het werken aan een leertaak. Het komt er op aan dat de overbelasting van het werkgeheugen kan worden voorkomen en zoveel mogelijk ruimte vrij maakt voor het leren zelf.
Sweller stelde in zijn studies omtrent ‘cognitive load’ verder vast dat de vrije exploratie binnen een vrij complexe leeromgeving het werkgeheugen veelal te zwaar belast en daardoor het echte en diepgaande leren afremt. Deze vaststelling is vooral belangrijk als het gaat om nieuwelingen (‘novice learners’) die geschikte schema’s missen om hun nieuwe kennis met de al verworven kennis te verbinden. Op de AERA-conferentie 2006 kreeg de ‘cognitive load’-theorie veel aandacht.
In onze publicaties over het leren van de rekenvaardigheden- b.v. ‘Rekenen tot honderd’ (Wolters-Plantyn) - speelt het voorkomen van cognitieve overbelasting een belangrijke rol. We wijzen in dit verband op het belang van het opsplitsen van vaardigheden in deelvaardigheden en op het belang van vastzetten van de verworven kennis of vaardigheden in het LTH via het oefenen, automatiseren en memoriseren. We tonen aan dat het werkgeheugen overbelast wordt als het geen beroep kan doen op vaste getalbeelden zoals kwadraatbeelden. We stellen verder dat het laten construeren en lange tijd hanteren van eigen berekeningswijzen het werkgeheugen overbelast en vaak leidt tot foutieve of omslachtige aanpakken. Dit is tevens onze belangrijkste kritiek op constructivistische aanpakken binnen de zgn. realistische aanpak van het Freudenthal-Instituut die de leerlingen van bij de start een eigen – veelal omslachtige – berekeningswijze laten zoeken en gebruiken. Eens zo’n eigengereide berekeningswijze in het LTG is opgenomen, komen ze er ook moeilijk van los.

5 Problemen leren oplossen vanuit uitgewerkte voorbeelden
Sweller en co gaan dieper in op de cognitieve belasting bij probleemoplossend leren. Voorstanders van minimale leiding kiezen bij het leren oplossen van problemen voor een open benadering waarbij de leerlingen van meet af aan zelf oplossingen moeten zoeken, eigen berekeningswijzen moeten ontdekken, enz. Sweller en anderen toonden aan dat zelfontdekkend leren (discovery technique) een veel grotere cognitieve belasting betekende dan het eerst confronteren van de leerlingen met uitgewerkte voorbeelden van probleemoplossingen.
Voorleggen van uitgewerkte voorbeelden aan de leerlingen is een vorm van geleide instructie die in heel wat studies over leren in het hoger onderwijs vrij effectief bleek. Zo vonden tal van onderzoekers dat leerlingen voor wiskunde beter presteerden als ze meer uitgewerkte voorbeelden konden bestuderen: “For novices, studying worked exemples seems invariably superior to discovering or constructing a solution to a problem”. Als de leerlingen onmiddellijk zelf problemen moeten oplossen dan leidt dit tot een cognitieve overbelasting van het werkgeheugen. Als men blijvende resultaten in het lange-termijn-geheugen beoogt, dan is zomaar probleemoplossend zoeken een inefficiënte aanpak. Uit de analyse van de TIMSS-videotapes bleek dat de Japanse wiskundeleerkrachten hun leerlingen veel meer uitgewerkte voorbeelden aanbieden dan dit het geval is in het Amerikaanse onderwijs (zie punt 2).
Het probleem-oplossend zoekwerk betekent een overbelasting voor het werkgeheugen en vereist werkgeheugenenergie voor activiteiten die niet tot blijvende kennisresultaten leiden. Wanneer de leerkracht vertrekt van uitgewerkte voorbeelden dan reduceert dat het werkgeheugen omdat het zoekwerk beperkt is en het werkgeheugen het leren richt op essentiële relaties binnen probleem-oplossende bewegingen. De leerlingen herkennen welke bewegingen nodig zijn voor specifieke problemen, de basis voor het verwerven van probleem-oplossende schema’s. De aangeboden uitgewerkte problemen mogen uiteraard het werkgeheugen niet te sterk belasten. ‘Nieuwe’ leerders hebben onvoldoende kennis in hun lange-termijn-geheugen om onproductief problem-solving zoekwerk te voorkomen.
Op de al vermelde conferentie van de Open Universiteit Nederland (zie punt 2) presenteerde dr. Tamara van Gog haar onderzoek naar de wijze waarop beginners efficiënter leren en met hogere transfer indien ze uitgewerkte voorbeelden worden aangereikt dan leerders die leren via open probleembeschrijvingen. Bij uitgewerkte voorbeelden krijgen de leerlingen een beschrijving van het probleem, het doel en de oplossingsstappen. Middelen om de cognitieve belasting te verminderen zijn het opdelen van de problemen in kleinere eenheden of deelproblemen en het toevoegen van de redenering achter de oplossingsstappen bij de uitgewerkte voorbeelden. De conclusies uit dit onderzoek luiden:

*Studenten leren het best door het eerst bestuderen van uitgewerkte voorbeelden met niet alleen de oplossing maar ook de redenering er achter;

*Nadat de redenering in de cognitieve schema’s van de leerlingen zijn opgenomen, mag deze redenering in de verdere voorbeelden weggelaten worden.
Een andere manier van geleide instructie bij probleemoplossend leren is het aanbieden van ‘proces worksheets’ (proces-werkbladen) met een beschrijving van de fasen die men moet doorlopen om problemen op te lossen (= strategiekaarten) – samen met hints of vuistregels die kunnen helpen om elke fase te doorlopen. Nadolski, Kirschner en Merriënboer b.v. onderzochten het effect van het werken met ‘proces worksheets’ bij studenten in de rechten en stelden vast dat die aanpak tot goede leerresultaten leidde (Optimising the number of steps in learning tasks for complex skills. British Journal of Educational Psychology, 75, 223-237).

Besluit: vanuit de cognitieve belastingstheorie is de methode om complexe problemen zelfontdekkend te laten oplossen ineffectief vanwege de hoge complexiteit van de taak en de hogere belasting die gepaard gaat met de complexe authentieke context, met de situatie van het samenwerken, …


6 Kritiek op constructivisme
Waar situeren zich precies de misvattingen van de propagandisten van het constructivisme? Op zich is het constructivistisch principe dat leerders van alle leeftijden kennis kunnen produceren of construeren niet echt fout, aldus Sweller en co. Onderzoek en ervaringskennis wijzen immers uit dat de meeste leerders van alle leeftijden weten hoe ze kennis moeten construeren op voorwaarde dat ze adequate informatie verwerven. Het is echter fout te veronderstellen dat de vaardigheid om kennis te construeren meer gediend is met het aanbieden van minimale of partiële informatie dan met het aanbieden van meer uitgebreide informatie. Leerlingen moeten steeds mentale voorstellingen construeren - los van het feit of ze partiële of complete informatie krijgen. Meer complete informatie zal er wel toe leiden dat ze een meer accurate voorstelling verwerven en dat die ook gemakkelijker opgeslagen zal worden. Constructivisten voor wie kennisontwikkeling een persoonlijke en zelfgestuurde aangelegenheid is houden al te weinig rekening met het belang van de voorkennis en het verschil tussen de wijze waarop experten in een vak – met veel voorkennis - en nieuwelingen problemen kunnen oplossen.
Constructivisten maken volgens de auteurs nog een tweede fout. Constructivisten pleiten er voor om de klemtoon niet langer te leggen op het onderwijzen van een vakdiscipline als een geheel van kennis, maar op het leren ervaren van de processen en procedures van de disciplines zoals ervaren vakmensen die hanteren bij het uitoefenen van hun vak. Er is echter een groot verschil tussen de wijze waarop experts (natuurkundigen, wiskundigen…) hun vak beoefenen (b.v. onderzoekstechnieken gebruiken) en de wijze waarop leerlingen een vakdiscipline leren. Zo stelde prof. Kyle al in 1980: “Scientific inquiry is a systematic and investigative performance ability incorporating unrestrained thinking capabilities after a person has acquired a broad, critical knowledge of the particular subject matter through formal teaching processes. It may not be equated with investigative methods of science teaching, self-instructional teaching techniques, or open-ended teaching techniques. Educators who confuse the two are guilty of the improper use of inquiry as a paradigm on which to base an instructional strategy” (W. Kyle, The distinction between inquiry and scientific inquiry and why high school students should be cognizant of the distinction. Journal of research on Science Teaching, 1980, 17, 123-130).
Terloops. De constructivisten en voorstanders van minimal guidance wekken ook ten onrechte de indruk dat ze gesteund worden door de visie van Vygotsky en dat deze heel sterk het informele leren beklemtoonde en het leren via groepswerk. Vygotsky wees voortdurend op het grote verschil tussen de wetenschappelijke begrippen die het kind op school via de bemiddeling van de leerkracht leerde en anderzijds de zgn. alledaagse begrippen die het buiten de school leerde. Bij het leren op school stonden de leiding en het activerend optreden van de leerkracht centraal. Wetenschappelijke begrippen uit de wiskunde, natuurkunde, sociale wetenschappen … ontwikkelen pas als kinderen nieuwe inhouden leren in collaboratie met de leidinggevende leerkracht in een formele instructie-context: “The teacher, working with the school child on a given question, explains, informs, inquires, corrects, and forces the child to explain. All this work on concepts, the entire process of their formation, is worked out by the child in collaboration with the adult in instruction. … In this way, learning new subject-matter content in school instruction leads the individual to develop higher psychological functions. There is a certain content of thought that can be understood adequately only in certain forms of intellectual activity. . . . For example, mathematics and the natural and social sciences cannot be adequately communicated and presented other than in the form of logical verbal thinking.” Vygotsky wordt dus ten onrechte voor de kar van de tegenstanders van het werken vanuit vakdisciplines, van het formele en symbolische leren en van de decontextualisering gespannen. In de Verenigde Staten is er de voorbije jaren veel kritiek geformuleerd op het feit dat de constructivisten Vygotsky ten onrechte voor hun kar spannen en op auteurs die ten onrechte wezen op de grote overeenkomst tussen de visie van Dewey en deze van Vygotsky.
Ook drie Nederlandse professoren – W. Nijhof, A. Nieuwenhuis en J. Terwel – namen onlangs afstand van het constructivisme en van de wijze waarop verwezen wordt naar Vygotsky. Zij stelden: “Het lijkt erop dat allerlei naïeve concepten over leren weer voeding krijgen, door het constructivisme en door het werk van de antropologen Lave en Wenger en misschien ook wel door post-moderne filosofen. De drang naar zelfregulerend leren en het zelf construeren van kennis is binnen schoolsystemen ontzettend groot. De aanhangers van het constructivisme verwijzen hierbij naar Vygotsky die door hen onterecht als ‘leerlinggecentreerd’ wordt opgevat. Men gaat dan voorbij aan het belang dat Vygotsky toekent aan vakinhoudelijke kennis en de mediërende rol van volwassenen en van medeleerlingen die al verder zijn in hun ontwikkeling” (Het leerpotentieel van de werkplek, Pedagogische Studiën, 2006, jg 83, nr. 5, 335-342.)
7 Onderzoeken en geleide instructie
Sweller en co besteden in het tweede deel van hun bijdrage veel aandacht aan de talrijke studies waarin vormen van guided instruction en unguided instruction vergeleken worden. Hun conclusie luidt: “Uit controle-experimenten blijkt dat leerders bij de verwerking van nieuwe informatie expliciet getoond moeten worden wat te doen en hoe ze dit moeten doen. Er bestaat een stevige op onderzoek gebaseerde casus tegen het gebruik van minimale leiding.”
Uit de vele in deze publicatie voorgestelde studies zullen we er in deze bijdrage maar een paar vermelden. R. Mayer stelde in 2004 dat hij op basis van empirische studies tussen 1950 en 1990 kon concluderen dat de populaire niet-geleide of minimaal-geleide aanpak niet werkte. De pleitbezorgers van discovery learning, dat later experiental learning werd genoemd en meer recentelijk problem-based inquiry hielden volgens hem geen rekening met de vele empirische studies (R. Mayer, Should there be a three-strikes rule against pure discovery learning? The case for guided methods of instruction. American Psychologist, 2004, 59, 14-19).
Volgens Aulls (2002) blijkt uit tal van studies waarbij leerkrachten geobserveerd werden bij het invoeren van constructivistische aanpakken, dat de meesten uiteindelijk de leerlingen weer meer leiding gaven. De leerkrachten die de beste resultaten boekten, waren deze die veel tijd investeerden in vormen van geleide instructie. Moreno poneerde in 2004 dat er een groot aantal studies zijn die uitwijzen dat het leren van leerlingen veel meer diepgang vertoont als ze sterker begeleid worden: R. Moreno, Decreasing cognitieve load in novice students: Effects of explanatory verus corrective feedback in discovery-based multimedia. Instructional Science, 2004, 32, 99-113.
Klahr en Nigam onderzochten niet enkel of leerlingen bij het leren van wetenschappen meer leerden bij geleid versus weinig geleid onderwijs, maar ook of de leerlingen die hadden geleerd via ‘discovery’ meer in staat waren tot transfer in nieuwe contexten. Directe instructie met inbegrip van veel leiding, zoals b.v. geven van voorbeelden, resulteerde in veel betere leerresultaten. Mayer (2001) toonde in zijn overzichtstudie aan dat uit veel studies bleek dat geleide instructie niet enkel leidde tot beter onmiddellijk reproduceren, maar ook op langere termijn tot meer transfer en probleemoplossingsvaardigheden. Gelijkaardige conclusies vindt men terug in de studies van Chall (2000), McKeough, Lupart en Marini (1995) en vele anderen. Voor de vele andere besproken studies verwijzen we naar de bijdrage van Sweller en co.


8 Besluit
In deze bijdrage bespraken we publicaties en studies die alle een pleidooi inhouden voor voldoende geleide instructie – ook nog in het hoger onderwijs. Meestal gaat dit ook gepaard met de beklemtoning van het belang van het bijbrengen van voldoende basiskennis. Sweller en co verantwoorden zo’n aanpak vanuit inzichten omtrent het cognitief functioneren met inbegrip van de ‘cognitive load’-theorie en vanuit het wetenschappelijk onderzoek van de voorbije 50 jaar.
Vroeger waren dergelijke opvattingen bijna vanzelfsprekend. Door de vurige pleidooien voor minimale begeleiding binnen het constructivisme en het nieuwe leren kwamen deze opvattingen in de verdrukking. Steeds meer onderwijskundigen en leerkrachten spannen zich nu in om ze in ere te herstellen. Tegelijk stellen we vast dat een aantal constructivistische stamhoofden terugkrabbelen en nu een meer gematigde visie verkondigen. In de al vermelde ommekeer van de Nederlandse professor Simons komt dit duidelijk tot uiting.
Als lerarenopleiders met ervaring zijn we de voorbije jaren het face-to-face onderwijs en de contacturen blijven verdedigen, samen met het belang van de vakkennis. In Onderwijskrant hebben we hier een aantal bijdragen aan gewijd. De normaalschoolopleiding was overigens al lange tijd sterk praktijk- en probleemgericht. De theoretische basiskennis bleef voor ons wel de basis en voorwaarde voor het verwerven van basiscompetenties, voor het gericht observeren en reflecteren … Die basiskennis werd wel opgebouwd in samenhang met praktijkervaringen en met problemen die aan den lijve ervaren werden, dus niet enkel met papieren problemen à la PGO.
We pratikeerden een veelzijdige benadering, een integratie ook van theorie en praktijkervaringen, een geïntegreerde opleiding. Daarom waren we ook tegenstander van academisering van de lerarenopleiding die ertoe geleid zou hebben dat er in de eerste twee jaar een te sterke scheiding kwam tussen theorie en praktijk (cf. academische opleiding in Franse IUFM). Zo noemden we de door velen bepleite academisering van de lerarenopleidingen in 1991 een contradictio in terminis. De leerlingen van de Vlaamse onderwijzers en regenten scoorden overigens goed in landenvergelijkende studies? Veel Nederlandse lerarenopleidingen gingen al vlug de constructivistische ‘competentietoer’ op en krijgen er nu enorm veel kritiek te verduren. Ook in Vlaanderen zijn er jammer genoeg evoluties in die richting.
In het recente kennisdebat dat volgde op de oproep van Marc Hullebus stellen we vast dat ook de leerkrachten en ouders aandringen op meer ‘gewoon onderwijs’, op meer geleide leerprocessen. Dit is ook het geval in het recente rapport van de Nederlandse Onderwijsraad. Het wordt tijd dat ook in Vlaanderen de sluipende ontscholing een halt wordt toegeroepen en dat vormen van herscholing ingevoerd worden. Eens het onderwijs te sterk ontspoord en ontschoold is, is het niet meer mogelijk om het terug op de juiste rails te krijgen.

Telling lessons from the TIMSS videotape’



Guided instruction in Japans onderwijs: schitterende wiskunde-prestaties
Raf Feys
In het uitgebreid rapport ‘Telling lessons from the TIMSS videotape’ (zie Internet) onderzochten een aantal Amerikaanse onderzoekers met behulp van video-opnames (een 300-tal lessen) welke de typische aanpak is van de wiskunde-didactiek bij 14-jarigen in Japan – en dat in vergelijking met de Verenigde Staten. Op die manier probeerde men ook te achterhalen waarom de Japanse leerlingen zoveel beter presteren dan deze in de Verenigde Staten en in Duitsland.
Dit onderzoek was aanvankelijk vooral in handen van beleidsadviseurs die in het verleden verantwoordelijk waren voor de uitwerking van leerplannen en methodieken voor wiskunde die sterk constructivistisch geïnspireerd waren en waarbij de leerlingen zoveel mogelijk zelfstandig of in groepjes alles zelf moesten uitzoeken met minimale begeleiding vanwege de leerkrachten. Dit is de filosofie achter de zgn. ‘Standards’, het officiële leerplan. Deze mensen waren niet geneigd de zwakke prestaties van de Amerikaanse leerlingen op naam te brengen van hun constructivistische filosofie.

Hun belangrijkste verklaring voor de mindere prestaties van de Amerikaanse leerlingen luidde dat de Japanse leerkrachten wellicht beter les gaven in de constructivistische geest van de Amerikaanse ‘Standards’ dan de Amerikaanse. Een aantal Amerikaanse beleidsmensen en adviseurs beweerden dat de Japanse leerkrachten de Standards-principes beter toepasten en aldus betere resultaten behaalden. Zij betreurden dat de Amerikaanse leerkrachten hun filosofie onvoldoende toepasten en stelden dat naarmate de filosofie van de Standards (1989) beter zou doordringen, de resultaten van de Amerikaanse leerlingen deze van de Japanse zouden evenaren.


Onafhankelijke onderzoekers van de video-tapes kwamen echter tot totaal andere conclusies. Uit de studie van professor Alan Siegel (New York) en van anderen bleek precies het omgekeerde: “De Japanse lessen verlopen niet volgens de constructivistische reformrichtlijnen à la Amerikaanse Standards-leerplan. Ze bevatten veel meer directe instructie en demonstratie dan zelfs de meer traditionele Amerikaanse lessen”. … Zo lezen we: Japanese math instruction has been erroneously portrayed as favoring so-called discovery learning. Alan Siegel, a professor of computer science at New York University, took a careful look at Japanese math instruction and finds that the underlying approach is direct instruction and repetitive practice.” Siegel legde een dik rapport voor waarin hij de video’s heel uitvoerig beschrijft en protocolleert: Telling Lessons from TIMMS Videotapes ( 200 pagina’s, zie Internet). Binnen het bestek van deze bijdrage kunnen we die uitvoerige beschrijvingen van de Japanse lessen in algebra, meetkunde, vraagstukken (problem solving) … niet samenvatten. We staan hier enkel stil bij de conclusies van Alan Siegel.
Siegel betreurt dat in bepaalde officiële rapporten van de Amerikaanse regering omtrent het succes van de Japanse leerlingen de hoge kwaliteit van de directe instructie in Japan niet eens wordt vermeld. Zo hangt het recente Glenn Commission Report een totaal verkeerde en fabuleuze voorstelling van de Japanse aanpak op. We lezen in dat officieel rapport: “In Japan, … closely supervised, collaborative work among students is the norm. Teachers begin by presenting students with a mathematical problem employing principles they have not yet learned. They work alone or in small groups to devise a solution. After a few minutes, students are called on to present their answers; the whole class works through the problems and solutions, uncovering the related mathematical concepts and reasoning.” Volgens Siegel wordt hier ten onrechte de indruk gewekt dat de Japanse 14-jarigen na slechts enkele minuten nadenken problemen zouden oplossen zonder hierbij principes en theorie te gebruiken die ze vooraf geleerd hebben.
De studie van Siegel wijst verder uit dat het laten samenwerken van de leerlingen – een belangrijk constructivistisch principe - geenszins centraal staat in het Japanse onderwijs: “students rarely work in small groups to solve problems until they have worked first by themselves”.

De pleitbezorgers van de constructivistische ‘Standards’ besteedden veel aandacht aan het aspect ‘problem solving’ (vraagstukken e.d.) binnen het Japanse onderwijs. Siegel weerlegt de stelling dat het succes van Japanse leerlingen met betrekking tot het oplossen van vraagstukken een gevolg zou zijn van het feit dat ze bij de start van het leerproces eerst zelf een lange tijd zelfstandig met de oplossing van problemen mogen worstelen. De Japanners besteden wel veel aandacht aan het leren toepassen van oplossingsmethodes en aan het oordeelkundig kiezen van uitdagende opdrachten om een grondig begrip van de oplossingsmethodes bij te brengen. Maar de sterke leiding hierbij is opvallend. Bij het bestuderen en vergelijken van de typisch probleem-oplossende situaties (probleemopgaven, vraagstukken) moet men volgens Siegel een groot aantal factoren incalculeren met inbegrip van het zelf worstelen met probleem versus uitgelegd krijgen, het gebruik van toenemende hints en modellering, en de al dan niet voorbereidende gesprekken met hints en toepasbare leerinhoud. Tegelijk moeten de rollen van de leerkracht bij de presentatie van allerhande problemen bekeken worden.


In het deel van het videomateriaal over problem-solving zien we meester-leerkrachten aan het werk die de leerlingen instrueren in het toepassen van fundamentele principes om problemen (vraagstukken) op te lossen. Telkens merken we dat de klas vooraf al de basismethode geleerd heeft om de uitdaging aan te gaan. De leerlingen moeten vooraf al de methode goed begrepen hebben vooraleer ze succesvol toegepast kan worden. Deze vorm van instructie en leren vereist bovendien een diepgaand begrip van de onderliggende wiskunde en van haar moeilijkheidsgraad. De leerlingen moeten vooraf al degelijk voorbereid zijn zodat ze op een vlotte manier met die wiskundige inhoud kunnen omspringen. Meestal zullen de meeste leerlingen niet in staat zijn de fundamentele begrippen en principes toe te passen in nieuwe situaties vooraleer ze stap voor stap geconfronteerd geweest zijn met voorbeelden die de leerkracht heeft uitgewerkt. Pas dan krijgen de leerlingen de kans om in de voetstappen van de leerkracht te treden en de aangeleerde aanpak op een nieuw probleem toe te passen. Dat zijn alle lessen die we moeten leren uit de videotapes van het Japanse onderwijzen. Zoals de videotapes aantonen kan een goede leerkracht elke stap in een probleemoplossing presenteren zonder telkens evenwel het antwoord zelf onmiddellijk te onthullen. Als men hieruit besluit dat de Japanse leerlingen de ideeën en probleemoplossing zelfstandig ontdekt hebben, dan maakt men zich illusies wijs.
Aan de hand van een gedetailleerde analyse van een groot aantal videotapes van wiskundelessen in Japan en Amerika concludeert Siegel dus dat direct en guided instruction veel meer aandacht krijgt in Japan dan in de Verenigde Staten. Het Japanse wiskunde-onderwijs vertoont geenszins de filosofie van het constructivisme binnen de Amerikaanse ‘Standards’.
In een andere studie van de videotapes wijst prof. Makoto Yoshida op het belang van het klassieke bordgebruik binnen het Japanse wiskunde-onderwijs. De professor betreurt dat Amerikaanse leerkrachten veel minder frequent en veel minder effectief gebruik maken van het bord. We lezen:

In Japan, carefully planned and well-organized blackboard use during a lesson is considered one of the most important teaching skills that fosters student understanding. In this paper, Makoto Yoshida, an expert in lesson study and Japanese teaching practices, describes how Japanese teachers develop effective use of the blackboard. He explains a typical lesson process in Japan and how the use of the blackboard fits into that process. Yoshida describes six important functions of blackboard use in Japan: (1) keeping a record of the lesson, (2) helping students remember what they need to do and think about, (3) helping students see the connection between different parts of the lesson and the progression of the lesson, (4) contrasting and discussing ideas students present, (5) helping to organize student thinking and discover new ideas, and (6) fostering organized student note taking skills by modeling logical organization.”


Bijlage : waarom presteren Amerikaanse leerlingen zo zwak?
De verantwoordelijken voor de constructivistische wiskunde-hervorming in de Verenigde Staten (Standards, 1989) waren geneigd te verkondigen dat de resultaten van de Amerikaanse leerlingen aan de lage kant waren omdat de leerkrachten nog niet voldoende de richtlijnen van de ‘Standards’ volgden. Ze konden moeilijk toegeven dat precies hun hervorming mede verantwoordelijk is voor de lage wiskundeprestaties.

De vereniging Mathematically Correct heeft hierop geantwoord met het manifest Don't Believe It’. Hun motivatie luidt: “It is not uncommon for the advocates of ‘reform math’ to hold out that these new programs provide the key to greater achievement in mathematics. As evidence, we are supposed to believe that their new approaches are validated by the high level of achievement in countries like Singapore and Japan (especially since the TIMSS results began to be reported). We drukken het manifest integraal af omdat veel van de beschreven controverses ook binnen het destijds gevoerde debat over de eindtermen wiskunde (1994-1996) en de nieuwe leerplannen vrij actueel waren. Bepaalde deelnemers aan dit debat liepen hoog op met de visie van de Amerikaanse ‘Standards’. Ook binnen onze discussie met bepaalde vertegenwoordigers van het Nederlandse Freudenthal-Instituut kwamen een aantal van die controversiële punten aan bod.



Don't believe it. "Reform math" in the U.S. does not mirror what successful countries use

Here are some issues that are often overlooked:


1   ...   9   10   11   12   13   14   15   16   17




The database is protected by copyright ©sckool.org 2022
send message

    Main page