O-zon-berichten 1, januari 2007 o-zon = Onderwijs Zonder ontscholing Onderwijskrant nr. 140, januari, februari, maart 2007


KLASSE & Jan T’ Sas verzwijgen debat in ‘KLASSE’ en sluiten vlug forum & poll na vele sympathiebetuigingen voor Hullebus



Download 0.96 Mb.
Page10/17
Date09.11.2016
Size0.96 Mb.
1   ...   6   7   8   9   10   11   12   13   ...   17

KLASSE & Jan T’ Sas verzwijgen debat in ‘KLASSE’ en sluiten vlug forum & poll na vele sympathiebetuigingen voor Hullebus

Raf Feys en Noël Gybels


1 KLASSE verzwijgt debat
KLASSE was in het verleden steeds de spreekbuis van de vele ontscholers en van het doorhollingsbeleid. Alle kritische geluiden over de ontscholing van het onderwijs werden genegeerd. Wij en vele anderen deden dan ook geen pogingen meer om onze standpunten en reacties naar KLASSE te sturen. We voorspelden al op 29 november dat KLASSE zijn best zou doen om het debat te verdoezelen en eventueel te ontzenuwen.
In een eerste reactie probeerde de eindredacteur van KLASSE via een vlugge reactie in ‘De Standaard’ het debat in de kiem te smoeren en de oproep van Hullebus als simplistisch voor te stellen. De neerlandicus Jan T’Sas weet dat de kritiek op de vage en controversiële eindtermen en op de modieuze taalmethodieken o.a. ook gericht is aan het adres van de Antwerpse professoren Daems en Rymenam waarmee hij parttime samenwerkt. Enkele maanden geleden nog poneerde Rita Rymenam in de kranten dat volgens de neerlandici de grammatica perfect overbodig was.
Jan T’Sas wuifde de kritiek op het ontscholingsdiscours van de hand. Hij schetste vooreerst een karikatuur van het uitgebreide standpunt van Hullebus: “Leraar Hullebus klaagt aan dat er in het onderwijs te veel aandacht gaat naar vaardigheden, en te weinig naar kennis”. Van een neerlandicus als T’Sas verwacht je toch dat deze een tekst kan lezen en objectief synthetiseren; uit de vele reacties van de lezers van Hullebus’ boodschap blijkt dat deze gelezen hebben dat dat Hullebus het heeft over een algemene daling van het niveau van het onderwijs. Hullebus vermeldt b.v. ook uitdrukkelijk de achteruitgang van de rekenvaardigheid, de schrijfvaardigheid … Nadat T’Sas het breed betoog van Hullebus simplistisch heeft samenvat, beschuldigt hij Hullebus van simplificering. T’Sas schrijft: “Hullebus stelt de zaken te simplistisch voor. Er bestaat wel degelijk een goede didactiek die leraren toestaat kennis en vaardigheden te integreren, die leerlingen gemotiveerd tot kennis doet komen via vaardigheden en inzicht. Die integratie, dat is modern lesgeven. Aleeen wordt het nog onvoldoende toegepast (DS, 4 december 2006).
De KLASSE-redactie opende een forum over deze kwestie en plaatste er onmiddellijk een lang interview op met minister Vandenbroucke waarin deze de stelling omtrent de daling van het niveau al vlug van de hand wuift. Op de poll hieromtrent van KLASSE bleek al vlug na een paar dagen dat 85 % verklaarde akkoord te gaan met de oproep van Hullebus. We probeerden ook onze stem uit te brengen en een eigen reactie te laten opnemen, maar dan bleek dat zowel de poll als het forum al afgesloten waren.
Op vraag van Hullebus had KLASSE begin december belooft om in het januarinummer de nodige aandacht aan zijn oproep te besteden. Enkel weken later stuurde KLASSE een bericht naar Hellebus waarin stond dat de bijdrage over dit thema eerder beperkt zou zijn. In KLASSE nr. 171 werd de oproep van Hullebus slechts in een paar lijntjes vermeld bij de andere binnengekomen reacties. KLASSE vermeldt uiteraard ook de uitslag niet van de poll.
Hoofredacteur Bormans en eindredacteur Jan T’Sas proberen aldus het debat te verdoezelen en in een slecht daglicht te stellen. Tegelijk zette Jan T’Sas zijn tegenactie verder met een uitgebreide reactie in het tijdschrift ‘Taalschrift’ en dit op 20 december. Hierin schetste hij opnieuw een karikatuur van de oproep van Hullebus en van de velen die ermee sympathiseren. Volgens hem gaat het in het debat in Vlaanderen (en in Nederland) enkel om de kritiek dat er te weinig kennis is en te veel vaardigheden en die kritiek gaat uit van de zgn. ‘kennislobby’. Vóór de jaren negentig moesten de leerlingen volgens de eindredacteur van KLASSE enkel kennis slikken, puur geheugenwerk … Daarna probeert hij de gecontesteerde eenzijdige visie op taaldidactiek die veel neerlandici in het verleden verkondigden goed te praten. Taalschrift is een tijdschrift van de Nederlands-Vlaamse Taalunie waarvan T’Sas de hoofdredacteur is (zie Internet). Het is bekend dat de Vlaamse kopstukken binnen de Taalunie (Jaspaert en Vanden Branden van NT2-Leuven, de Antwerpse neerlandici Daems, T’Sas, Rymenans en de Gentse neerlandici Soetaert en Mottart al vele jaren modieuze en eenzijdige opvattingen over het taalonderwijs propageren. Ze zijn medeverantwoordelijk voor de vage en gecontesteerde eindtermen en voor de polarisering tussen kennis en vaardigheden. In de taaldossiers van Onderwijskrant hebben we dit uitvoerig toegelicht. In een bijdrage verderop wordt de Taalschriftbijdrage verder toegelicht.

Ontscholer Laevers (CEGO): te veel kennisgericht onderwijs & scherpe reacties op dit standpunt



1 Standpunt van Laevers

Prof. Laevers en het CEGO zijn in Vlaanderen al dertig jaar vurige pleitbezorgers van de ontscholing en van het ‘vrij initiatef’ van de leerling. In het vorige nummer van Onderwijskrant (nr. 139) hebben we dit uitvoerig aangetoond. In april 2006 ontvouwden Laevers en CEGO-medewerker Luk Bosman voor het eerst hun ontscholingsplan voor het secundair onderwijs dat volgens hen volledig voor de bijl moet. Kennisoverdracht en geleide instructie zijn passé; verregaande ontscholing staat voorop. Op de Pro & Contra -pagina van KNACK (13.12.06) rond de vraag: Meer kennisgericht onderricht? vertolkte Ferre Laevers het Nee-standpunt. In de inleiding lezen we: “Veel leerkrachten hebben de evolutie in het onderwijs niet opgepikt, zegt Ferre Laevers, pedagoog van het Centrum voor Ervaringsgericht Onderwijs van de KULeuven. ‘Daarom zoeken ze nu houvast bij het kennisgericht onderwijs’.” In de erop aansluitende poll sprak 89 % zich uit voor meer aandacht voor kennisgericht onderwijs - tegen de visie van Laevers dus. Hieronder drukken we Laevers’ standpunt af. In punt 2 vermelden we reacties op zijn standpunt. Laevers schetst een karikatuur van het bestaande en van het door hem vroeger genoten onderwijs en vervolgens zijn alternatief. Hij eindigt zijn betoog met een beschuldigende vinger naar de leerkrachten die er maar niet in slagen betrokkenheid uit te lokken.


Laevers schrijft: “Ik vind ook dat een grotere impact op de leerlingen nodig is, maar terugkeren naar een meer kennisgericht onderwijs is niet de oplossing. Ik herinner me levendig hoe ik vroeger alle rivieren van Europa uit het hoofd moest leren. Heeft dat mijn beeld van de werkelijkheid veranderd? Ik wil dat jongeren bijvoorbeeld beseffen hoe ver Australië ligt. Dáár moeten we naartoe. Het kan dat leerkrachten niet in de nieuwe visie zijn meegegaan. Omdat ze dat nieuwe stadium van ons onderwijs niet oppikken, ontstaan er frustraties. Dus zoeken ze houvast bij wat vroeger van leerlingen werd verwacht, bij die lijstjes. Volgens mij zien ze leerlingen te veel als computers, waar je files aan toevoegt. Wat mij interesseert, is niet het volstouwen van die computer, maar hoe ik aan de programma’s raak en hoe ik ervoor kan zorgen dat de computer meer kan. Ik geloof dat men best moeilijke dingen kan meegeven, maar het moet boeiender. Ik hoor nu veel leerkrachten zeggen dat onderwijs voor de helft niet boeiend kán zijn. Dat vind ik echt het breekpunt.
De nadruk moeten we verleggen op leren verkennen. En dan is zo’n lijst met feitenkennis zonde. Wat jongeren kunnen leren op het internet of bijvoorbeeld National Geographic, hebben scholen nu niet te beiden. Er zijn wel leerkrachten die goed gebruik maken van die mogelijkheden, maar te weinig. En dat de leraars minder competent zijn, heeft meerder oorzaken. Kandidaten voor de lerarenopleiding kwamen vroeger uit sterkere richtingen. Daardoor zijn leerkrachten nu minder taalvaardig en minder communicatief. Dat heeft zijn gevolgen bij de overdracht van kennis. Maar men heeft ook, vooral in het secundair onderwijs, te weinig geïnvesteerd in didactiek en in methodes. Want jongeren zijn niet meer hetzelfde als twintig jaar geleden, en leerkrachten moeten daarmee kunnen omgaan. Uit het onderzoek van ons centrum blijkt bijvoorbeeld dat de betrokkenheid tijdens lessen Engels erg laag scoort. Terwijl de kennis van Engels via media en muziek bij de jongeren veel groter is geworden. Dat bewijst toch dat met die kennis niets gebeurt.”
2 Reacties op dit standpunt

*De grote didactische zorg en theorievorming van professor Laevers en zijn CEGO (Centrum voor Ervaringsgericht Onderwijs) kan men samenvatten met de woorden ‘welbevinden’ en ‘betrokkenheid’. Deze didactische voorwaarden zijn zo onontbeerlijk als borden bij een maaltijd, maar het belangrijkste is nog altijd wat men zijn gasten voorschotelt. Dat moet stevige en gezonde kost zijn, en de kunst om die te bereiden is de dagelijkse zorg van elke leraar. Daarbij voelen de leraars zich in de steek gelaten door het CEGO en allerlei pedagoochelaars, die de vorm boven inhoud dicteren. De man/vrouw in het veld heeft het altijd gedaan. Kan ook niet missen gezien hun geringere competentie, want: ‘zwakkere kandidaten in de lerarenopleiding’, aldus Laevers. Wat heeft professor Laevers en het CEGO (samen met andere universitaire instellingen en hogescholen) belet om een gedifferentieerd curriculum uit te werken en aldus een zorgbrede lerarenopleiding te realiseren? Dan pas zou hij de problematiek ervan ten gronde moeten ‘verkennen’ en zich vervolgens met kennis en methodieken moeten bezighouden in plaats van vrijblijvende theorieën over ‘vaardigheden’ te spuien. Lode Peys, Berg (Knack, 3.01.07).


*Volgens prof. Laevers is kennisgericht onderwijs terug te brengen tot een overdracht van lijstjes met feitenkennis. Leerkrachten die voor meer kennisoverdracht pleiten hebben bijgevolg ‘de evolutie in het onderwijs niet opgepikt’ en zijn blijven steken – ik doe een gok – in de jaren dertig. Zo’n uitspraken zeggen meer over pedagogen als Laevers dan over de leerkrachten. Persoonlijk gebruik ik behoorlijk wat audiovisueel materiaal en in bepaalde lessen ook het internet, maar ik gruwel van de pedagogische heiligverklaring van deze werkmiddelen. Bij matig gebruik kúnnen deze werkmiddelen de lessen boeiender maken, maar bij overdadig gebruik wordt het tegenovergestelde bereikt. De boeiendste lessen zijn per slot van rekening nog altijd een dialectisch proces, een vorm van dialoog. De technologische werkmiddelen staan zelfs vaak deze dialoog in de weg. De heer Laevers wil dat de nadruk wordt gelegd op het leren verkennen. Maar om te verkennen, heb je natuurlijk een dosis kennis nodig. Met surfen op het internet bereik je bijzonder weinig als je geen begrippen kent, de zinnen niet begrijpt en het geheel niet in een context kan plaatsen. Leerlingen moeten kunnen synthetiseren en analyseren, moeten kritisch kunnen zijn. Daarvoor hebben ze een behoorlijke kennis nodig van de gebruikte taal (woordenschat én grammatica) en een zekere kennis van het onderwerp in kwestie. Het is geweten dat pedagogen vanuit hun obsessie voor ervaringsgericht onderwijs maar weinig vertrouwen hebben in de algemene vakken. Het is dan ook niet verwonderlijk dat die algemene vakken voortdurend onder druk staan (Steven Devillé, Leuven, Knack, 3.01.07).

* Als we eventjes het huidige onderwijsklimaat in vraag stellen dan hebben we het volgens Ferre Laevers niet begrepen, want 'we kunnen dat nieuwe stadium van onderwijs niet oppikken' en dus zijn we volgens hem gefrustreerd. De balans kennen/kunnen is nu echter heel erg uit evenwicht gebracht. We reageren omdat we elke dag ervaren dat ook onze leerlingen daarvan hinder ondervinden. 'Zo'n lijst met feitenkennis is zonde', volgens Laevers. Het gaat niet om 'een lijst', het gaat om inhoud, om effectieve basiskennis om bijvoorbeeld een factuur te controleren of een verzekeringscontract te begrijpen. Concreet voorbeeld: een schitterende spreekopdracht over WOII met als toemaatje een powerpointvoorstelling. Als je de spreker (4tso) achteraf vraagt wie de geallieerde landen waren, moet hij het antwoord schuldig blijven! Eventjes knippen en plakken van het internet en dat was voldoende, dacht hij! Door de globalisering gaan onze leerlingen later nog sterker in hun schoenen moeten staan dan vroeger. Je kan maar kritisch en alert reageren zijn als je voldoende basis hebt. Dat willen we onze leerlingen in hun beroepsleven meegeven door samen vaardigheden én kennis op te bouwen.” (Anfiga, leraar, 31 jaar ervaring, Knack-Forum)


*Ik voel me een beetje op mijn teentjes getrapt door prof. Laevers. Ik ben licentiaat Germaanse Talen, mijn lerarenopleiding een tiental jaren geleden gevolgd (toen het vaardigheidsonderwijs stilaan opkwam) en sinds een drietal jaren actief als leerkracht Nederlands en Duits. De afgelopen twee schooljaren heb ik tot nu toe in zes scholen lesgegeven, van de 'zwaarste' ASO-richting tot in het bso, tweede en derde graad. Ik denk dus dat ik een beetje recht van spreken heb. Eerst een algemene opmerking. Taalleerkrachten weten als geen ander wat vaardigheidsonderwijs betekent: leerlingen moeten de taal in kwestie (moedertaal of vreemde taal) goed kunnen begrijpen (lezen en luisteren) èn er zich goed in kunnen uitdrukken (spreken of schrijven), en daarna volgt de 'kennis' over de taal. Op zich sta ik vierkant achter dit idee, maar in de praktijk betekent dit dat een leerling geen moeite meer zal doen om woordenschat of grammatica te studeren, wat toch nodig is om een taal deftig te beheersen, omdat ze toch door zijn op hun vaardigheden. En dat is ook zo, want een leerling zal niet snel buizen op een vaardigheidstest, zo abominabel slecht spreken, schrijven, lezen en luisteren ze niet (en mocht het toch per ongeluk gebeuren, dan is de test in kwestie slecht, want: niet aan hun niveau aangepast'). Gevolg: ja, ze kunnen zich in verschillende situaties behelpen, maar je kan niet zeggen dat ze de taal echt beheersen. En dat geldt ook voor Engels: van naar Amerikaanse series te kijken en ondertitels te lezen, zal je geen vloeiend Engels gaan spreken. Lage betrokkenheid tijdens de les Engels ? Natuurlijk, daar zijn geen ondertitels en daar moeten we dus moeite doen….
Veel leerkrachten hebben volgens Laevers de evolutie niet opgepikt. Ik ken echter ontzettend veel (taal)leerkrachten die ontzettend veel tijd steken in het opstellen van diverse vaardigheidsoefeningen, vaak omdat de leerboeken volgens hen niet voldoende of goed genoeg zijn. Laevers stelt verder: “Wat jongeren kunnen leren op internet (...) hebben scholen nu niet te bieden.” Ten eerste 'leer' je niks door met twee klikken iets op te zoeken, het op te kribbelen en daarna te vergeten. Ten tweede schakelen heel wat scholen internet, documentaires e.d. in in hun lessen, als ze voldoende technische mogelijkheden hebben…. Laevers poneert ook: “De betrokkenheid tijdens de lessen Engels scoort laag, terwijl de kennis via media en muziek bij de jongeren veel groter is geworden. Dat bewijst toch dat met die kennis niets gebeurt ?' Neen, dat bewijst dat zolang het hapklare brokken zijn die de juiste smaak hebben, ze er wel ingaan. Maar zodra het een schools geurtje krijgt, is de goesting al snel over... Idem met film en tv-programma's in de les? Moeten we dit kennen, mevrouw?' (Miet Ooms, KNACK-forum)

Reactie van neerlandici betrokken bij

gecontesteerde eindtermen en methodieken
Raf Feys en Noël Gybels
1 Inleiding
In het kennisdebat van de voorbije maanden merkten we dat de meeste verantwoordelijken voor de gecontesteerde eindtermen, leerplannen en methodieken zich veelal gedeisd hielden. Ze verkozen het stilzwijgen. Het Steunpunt NT2-Leuven maakte destijds een vernietigende analyse van het klassieke taalonderwijs en opteerde voor eenzijdig taakgericht vaardigheidsonderwijs. Steunpuntmedewerkers als Jaspaert en Van den Branden hadden ook veel invloed op de formulering van de gecontesteerde eindtermen. Zij verkozen wijselijk niet in te gaan op de recente kritiek. Dit was ook het geval bij de opstellers van documenten waarin gesteld werd dat minstens 60 % van de tijd en van het examen besteed moest worden aan taalvaardigheden.
Ook de inspecteurs die in het verleden in rapporten (b.v. over toestand van vak Frans) en bij doorlichtingen de leerkrachten verweten dat ze te weinig radicaal de communicatieve aanpak binnen het taalonderwijs toepasten, hielden zich gedeisd. Enkele neerlandici die medverantwoordelijk zijn voor de eenzijdigheid van de eindtermen, leerplannen en methodieken, gingen wel in de tegenaanval.

In dit artikel bekijken we de reacties van Soetaert, Mottart, Valcke, T’Sas en Callebaut.


T’Sas, Soetart, Mottart en Valcke en co stellen het voor alsof zij in het verleden steeds een genuanceerd standpunt verkondigd hebben. Er is dan ook niets mis is met de eindtermen en leerplannen taal en met hun ‘moderne’ vakdidactiek. Vooraleer we uitvoerig uit hun betoog citeren, willen we hen heel even herinneren aan recente uitspraken van henzelf en van collega’s neerlandici die een analoge visie verdedigen.

*Ronald Soetaert (neerlandicus UGent) poneerde: "De kennisoverdracht, de verdeling van het curriculum in vakken, de obsessie met het schoolboek – het is allemaal passé” (DS, 1.09.01).

*In 'Taaldidactiek voor het funderend onderwijs' (Acco, 2004) schreven de neerlandici Frans Daems (UA) en Kris Van den Branden (Steunpunt NT2 Leuven): “Systematisch expliciet onderwijs van elementen, zoals woordenschat, spellingregels e.d. is weinig effectief’. .. Een slechte spelling maakt een taal niet slechter, en een goede spelling maakt een taal niet beter.” Koen Van Gorp (Steunpunt) pleit er voor een zelfontdekkende constructivistische aanpak met de leraar als 'coach'.

*In ‘Weg met de grammatica’ (DM, 20.01.05) beweerde Rita Rymenans (UA) dat volgens de Vlaamse taalkundigen ‘scholen hun tijd verkwisten met het aanleren van grammatica’.
De hiervoor vermelde neerlandici krijgen de kritiek dat ze een eenzijdige visie propageerden en verantwoordelijk zijn voor de polarisering tussen kennis en vaardigheden. In hun verdediging hangen ze een karikatuur op van de kritiek en daarna draaien ze de rollen om. T’Sas, Soetart, Mottart … nemen een van de basiskritieken van de critici over en wekken de indruk dat dit de visie is die zelf altijd verdedigd hebben: “Kennis en vaardigheden sluiten elkaar niet uit”. Soetaert en co beweren verder dat die critici vooral gefrustreerde leerkrachten zijn die er niet in slagen hun ‘moderne’ visie achter de eindtermen en leerplannen (taal) toe te passen. Jan T’Sas is naast eindredactuer van KLASSE ook parttime medewerker van Rymenans en Daems en voelt zich dus geroepen om in de verdediging te gaan.



  1. Soetaert en Valcke wilden debat voorkomen




    1. Reactie van Soetaert

Met zijn onmiddellijke reactie op de publicatie van het standpunt van Hullebus wou prof. Ronald Soetaert (neerlandicus U Gent) duidelijk de discussie in de kiem smoren (‘Vroeger was het beter’; DM, 2.12.06). Het ging volgens Soetaert enkel om een simplistische oprisping van een ‘oude’ leerkracht en moraalridder. De meeste leerkrachten gingen volgens de professor helemaal niet akkoord met de oprispingen van Hullebus. In polls bleek achteraf dat 80 à 90 % zich akkoord verklaarden, dit alleen al bewijst hoe weinig voeling lerarenopleider Soetaert heeft met de praktijk. André Mottart, een medewerker van prof. Soetaert, pakte in De Standaard (9 december 2006) uit met een analoge verdediging. Maar Soetaert en Mottard goten met hun reactie eerder olie op het vuur. Soetaert is een van de mensen die de voorbije 15 jaar de klassieke onderwijsaanpakken de vernieling in schreef en voortdurend voor een cultuuromslag pleitte (zie 2..2)


Het huidige onderwijs kan volgens Soetaert niet slechter zijn dan vroeger: “Ik meen me te herinneren dat het grootste deel van de vakken destijds uitermate saai was, waardoor al die kennis bij mij ook verdampt is. Die vakken werden inderdaad gegeven vanuit het ideaal van de kennisoverdracht en dril. Ik constateer bij mezelf dat bijvoorbeeld mijn Frans nu ook geen bewijs is van een voorbeeldige didactiek.” Deze uitspraak kwam ook ter sprake in het VRT-programma ‘Het Salon’ van zondag 9 december. Alex Vanneste, prof. Frans UA, en Kurt Van Eeghem merkten fijntjes op dat Soetaert dan toch destijds veel pech gehad moest hebben; bij hen was er veel minder verdampt. Dat het onderwijsniveau gedaald is, is volgens Vanneste niet enkel de mening van de meeste leerkrachten, maar ook van veel professoren en van het bedrijfsleven. Hierop gaf Soetaert ruiterlijk toe dat hij wel wat overdreven had in de krant. In De Standaard (9 december) bestempelde een medewerker van prof. Soetart, André Mottart, eveneens het door zijn generatie genoten onderwijs als ‘frustrerend en weinig zinvol’: “De vernieuwing van het onderwijs was een reactie tegen het soort onderwijs dat we allemaal ervaren hebben als frustrerend en weinig zinvol. Daar willen we toch niet naar terug?”.
De beste verdediging is de aanval, moet Soetaert gedacht hebben. In zijn opniestuk stopt hij al te graag de critici in het conservatieve en rechtse verdomhoekje: “Ik erger me vaak aan dit gezelschap. Het gaat dan om het Belang van Kennis, de Spelling en Grammatica. Om normen en waarden (wormen en waarden – denk ik dan zoals Koot en Bie). Soetart past - net als Jan T’Sas, de gekende verwisseltruc toe. Hij en andere taaldidactici krijgen de kritiek dat ze polariseerden door hun kunstmatige tegenstelling tussen vaardigheden en kennis. Soetart beweert dat precies Hullebus en de andere critici op een kunstmatige polarisering aansturen.
2.2 Soetaert en ontscholingsdiscours
In een 1-septemberbijdrage in 2001 ondersteunde prof. Soetaert de aanval van onderwijsminister Marleen Vanderpoorten op het klassieke lesgeven. Hij verklaarde zich akkoord met Vanderpoorten en ondersteunde en poneerde: "De verdeling van het curriculum in vakken, dit soort kennisoverdracht, de obsessie met het schoolboek – het is passé … Vroeger was de leerkracht een hogepriester die kennis bezat en overdroeg; aan zijn gezag werd niet getornd. De kennis die hij overbracht, had iets vanzelfsprekends, iets waardevols, iets zinvols, de hogere literatuur, de belangrijkste geschiedenis”. Soetaert stelde in zijn spreekbeurten ook radicaal dat de klassieke boekcultuur en leerstof totaal voorbijgestreefd waren in het ICT-tijdperk waarin leerlingen totaal anders ‘leerden’: boekengeletterdheid moest plaats ruimen voor mediageletterdheid. Op de BON-website beweert dezelfde Soetaert nu dat hij al levenslang zowel in zijn “onderwijs als publicaties wanhopige pogingen doet om polariseringen aan te klagen”. We hebben daar niets van gemerkt.
Op maandag 11 december 2006 protesteerden drie professoren literatuur (Hugo Brems, Karel Porteman en Frank Willaert) tegen de minachtende wijze waarop Soetaerts medewerker Mottart zich uitliet over kennis en de ‘hogere’ literatuur in ‘De Standaard’ van 9 december. Mottart en co willen dat de leerkrachten vooral inspelen op de leefwereld van de leerlingen, de wereld van de media, de straat, de tv, de reclame. Het is volgens Brems en co de plicht om de leerlingen even weg te halen uit hun leefwereld in plaats van telkens opnieuw hetzelfde te bevestigen en om hen te laten zien hoe “de eeuwige dingen als schoonheid, liefde of dood nu en vroeger, hier en elders altijd hetzelfde en toch weer anders worden beleefd en verwoord.” De professoren vragen respect ‘voor alle leraren, die, ondanks de ‘onderwijskundige onzin’ van Mottart en Co, bij hun leerlingen belangstelling proberen op te wekken voor Beatrijs, Egidius, Gezelle én de actualiteit van de boekenbijlagen. Dezelfde professoren zullen zich ook wel geërgerd hebben aan de wijze waarop Soetaert, Mottart en Jaspaert zich op een studiedag van de Nederlandse Taalunie (23.05.05) uitlieten over het literatuuronderwijs.
Na een spreekbeurt van Soetaert over ‘mediageletterdheid’ (te Roeselare) waagden we het voorzichtig op te merken dat volgens ons en veel andere lerarenopleiders de boekencultuur, de klassieke basiskennis en de klassieke instructietechnieken nog niet afgeschreven waren en dat we ICT en internet eerder beschouwden als een bijkomend middel dan als een cultuuromslag. We kregen onmiddellijk de volle lading. Soetaert duldt geen tegenspraak. De kritiek inzake de daling van het niveau bestempelt Soetaert meteen als ‘cafépraat van ouderen’. Het door Marc Hullebus gevraagde debat vindt hij dan ook ‘geen goed idee’.


2.3 Actie vanwege prof. M. Valcke
Soetaert en zijn collega Mottart (zie punt 4) kregen achteraf veel kritiek vanwege de leerkrachten en vanwege professoren letterkunde als Hugo Brems. Achteraf ondernam ook prof. M. Valcke nog een poging om Hullebus en co tot bedaren te brengen en om de aandacht af te leiden van de kritiek op zijn belaagde Getnse collega’s - Valcke is voorzitter van de vakgroep Onderwijskunde UGent. Via een brief probeerde hij Hullebus te intimideren en te imponeren met de stelling: “U als leerkracht weet evengoed als ikzelf dat het voeren van een discussie op basis van anekdotes en verhalen afbreuk doet aan de complexiteit van wat leren en onderwijzen is.” Vanuit zijn ivoren toren poneerde Valcke dat er absoluut geen kloof is tussen beleid en werkvloer. Ook de discussie over de verhouding tussen kennis en vaardigheden vindt Valcke totaal nutteloos: “Elke leerkracht, onderwijskundige, pedagoog, inspecteur, begeleider… weet dat de verhouding tussen kennis en vaardigheden schommelt tussen 0%-100%, afhankelijk van de fase in een leerproces, de doelgroep bij de leerlingen, enz.”.
Valcke stelde verder ten onrechte dat hij uit het PISA-onderzoek kan afleiden dat er in Vlaanderen geen spanning is tussen kennis en vaardigheden. Hij negeert tegelijk ook de vele klachten en de vele studies van professoren en docenten die er de voorbije 2 jaar voortdurend op wezen dat het slecht gesteld is met de kennis van Nederlands, Frans, Engels, Duits, scheikunde, wiskunde, geschreven taal, abstracte woordenschat… en dit op basis van vergelijkende instaptoetsen.
3 Reactie van André Mottart
Ook André Mottart, een medewerker van prof. Soetaert, probeerde via een vlugge reactie in De Standaard (‘Kennis is macht’, DS, 9.12.06) het debat af te stoppen. Mottart doceert vakdidactiek Nederlands en stippelde mee de eindtermen voor Nederlands uit. Achteraf kreeg hij bakken kritiek over zich vanwege de leerkrachten en vanwege collega’s Nederlands van andere universiteiten.
Evenals Soetaert stelt Mottart dat de kritiek enkel uitgaat van “oude, kankerende leerkrachten die niet willen vernieuwen en niet inzien dat de vernieuwing een reactie is op het frustrerend en zinloos onderwijs dat ze zelf genoten hebben. Die leraars willen nog de kennis doorgeven die ze zelf op school meegekregen hebben. Maar het onderwijs kan de kennis van dertig jaar geleden niet zomaar doorgeven. Kennis is geen objectief vaststaand pakket van feiten die onveranderd van de ene generatie op de andere overgaan. … Er is nu eenmaal het internet. Je kunt van leerlingen niet verwachten dat ze nog allerlei dingen vanbuiten leren die ze met een klik op het net vinden.”
Verder stelt Mottart: “Waar is het wetenschappelijk bewijs dat ze niet meer kunnen spellen? Ik erger mij aan die veronderstellingen.” Ook Mottart wekt ten onrechte de indruk alsof er geen aanduidingen en harde bewijzen zijn voor de niveaudaling op tal van gebieden. Mottart stelt verder dat leerkrachten het altijd moeilijk hebben met nieuwe zaken en dan liever teruggrijpen naar vroeger: “Om de zes jaar verandert de leefwereld van de leerlingen. Je merkt dat bijvoorbeeld aan de handboeken, die raken zo snel gedateerd. Onderwijs loopt onvermijdelijk achterop. … Toen de computers opkwamen verboden sommige leraren hun leerlingen om opstellen op de computer te maken, want ze zouden het schrijven verleren. Jongeren schrijven nu veel meer dan vroeger, ze sms’en, ze mailen. Maar nu is dat ineens slecht voor hun taal…. “Mijn zoon moest voor een geschiedenistaak gedurende een half jaar de Ierse kwestie bijhouden. Een zinvolle opdracht. … Maar leerkrachten kunnen daar niet mee om. Leraren hebben het gevoel dat ze hun greep verliezen en dat hun zekerheden hun ontglippen. Dan is het verleidelijk om terug te grijpen naar de veilige kennis van vroeger. Grote aandacht geven aan spelling is teruggrijpen naar vroeger. Je kunt het ondervragen, je houdt het in eigen hand, jij als leraar kunt bepalen wat kennis is.” … “Veel onderwijs is saai omdat de kennis die erin aan bod komt, ontdaan is van alles wat sprankelend en relevant is.” …”Leraren zouden hun vakgebied actueel moeten houden. Maar wie van de collega’s Nederlands volgt de boekenbijlagen in de kranten?”…
Mottart wuift de kritiek omtrent de vaagheid van de eindtermen en hun eenzijdige gerichtheid op (eind)vaardigheden weg als volgt: “We hebben de eindtermen voor de tweede en derde graad uitdrukkelijk heel open geformuleerd, omdat we bijvoorbeeld vinden dat je de leraren daar een plezier mee doet. Dan kunnen ze zichzelf zijn en hun persoonlijkheid in hun onderwijs stoppen. Maar het maakt hen onzeker. Van de weeromstuit vragen ze om regels en lijntjes die ze kunnen aanvinken. Merkwaardig voor mensen die intellectueel zijn dat ze zo moeilijk met die vrijheid omkunnen”. … (De interviewer van dienst voegt er in zijn verslag fijntjes aan toe dat Mottart zich nogal paternalistisch over de leerkrachten uitlaat.)
Merkwaardig ook is de reactie op de kritiek dat veel leraren zich ergeren aan de vele methodische richtlijnen over hoe ze moeten lesgeven (b.v. voor taal: vooral vaardigheidsonderwijs, communicatieve aanpak …). Mottart stelt: “Er zijn inderdaad te veel vernieuwingen op korte tijd opgedrongen, allemaal wel zinvol maar voor de leraar moeilijk te behappen. “Pedagogen werken wel te veel vanuit pedagogische modellen, maar leraren zijn ook wel heel betweterig. Ik ben ook nog reisleider geweest, ik had alleen last van leraren die in de bus zaten.”
Ik denk dat de leraars zich een beetje willen verstoppen. Vaardigheidsonderwijs is zeer arbeidsintensief. Het is veel complexer en vraagt veel meer denkwerk en inspanningen. Traditioneel onderwijs is veel comfortabeler.” …”De oude leraren die klagen, vergeten verder dat ze nu een heel ander publiek voor zich hebben dan toen ze begonnen… Nu zit de hele bevolking op school, die sociaal, cultureel en intellectueel gezien veel heterogener is. … Hoe relevant is voor die heterogene groep het elitaire concept van retorica en een literaire canon? Of een fixatie op spelling? Je kunt geen schoolsysteem meer opzetten dat kinderen op een zijspoor zet omdat ze niet meteen kunnen tellen of schrijven, zoals vroeger gebeurde. Anders hou je nu niemand meer over. De vernieuwing van het onderwijs was een reactie tegen het soort onderwijs dat we allemaal ervaren hebben als frustrerend en weinig zinvol. Daar willen we toch niet naar terug?”.
Noot: in hetzelfde weekenddossier van De Standaard poneerde de schrijver Benno Barnard dat de slechte talenkennis onder meer een gevolg is van het gebrek aan grammatica op school en de nadruk op actieve taalvaardigheid. … “De kennis van het Frans is dramatisch achteruit gegaan en zelfs het Nederlands praten we niet meer correct. … Het is verder een lachwekkende zelfoverschatting dat we in de Lage Landen goed Engels praten.” Dit laatste is tevens een reactie op de stelling van de Leuvense prof. Lies Sercu dat de jongeren vlotter Engels spreken en begrijpen dan ooit tevoren (DS, 4.12.06). Op 6 december lazen we echter in ‘De Standaard’ dat uit een instaptoets van de Karel de Grote-Hogeschool bij de eerstejaars bedrijfsmanagement bleek dat het “barslecht gesteld is met de kennis van het Engels”. Uit de het onderzoek van Marleen Couteur (Centrum voor talen) blijkt dat 2 op de 3 studenten over onvoldoende kennis van het Engels beschikt. Lies Sercu verdedigt verder nog steeds de basisfilosofie achter de eindtermen: “De kennis moet (normaal)functioneel zijn. Ze moet in een authentieke context gebruikt kunnen worden.” De klassieke kennis is volgens Sercu en co te veel ‘dode kennis’. Sercu is wel bereid toe te geven dat “de balans inderdaad wat te veel richting taalvaardigheid doorslaat.”
4 Ides Callebaut: ‘achterhaalde discussie’
Ides Callebaut was tot voor kort docent taaldidactiek en pedagogisch begeleider VVKaBaO.

Hij reageerde op 6 december op de aantijgingen i.v.m. de verwaarlozing van de taalkennis en de overbeklemtoning van vaardigheden en competenties. Het gaat om een lezersbrief die we aantroffen op het forum van ‘De Standaard’.

Volgens Ides Callebaut is ‘de heisa rond kennis en vaardigheden een achterhaalde discussie’ omdat de overheid in het document ‘basiscompetenties’ voor de aanstaande leerkrachten de normaalscholen verplicht om te denken in termen van ‘competenties’. De keuze voor vaardigheidsonderwijs is volgens hem dan ook evident. Het decreet over de basiscompetenties is dan ook een extra legitimatie van de cultuuromslag in de eindtermen en leerplannen taal die een paar jaar eerder werden opgesteld. ‘Het klassieke kennisonderwijs was volledig ongeschikt’, aldus Callebaut. We beluisteren even zijn standpunt: “Er bestaat al een goed gefundeerd en evenwichtig antwoord op de vraag of het onderwijs meer op kennis of meer op vaardigheden gericht moet zijn. De overheid heeft zelfs de lerarenopleiding aangemaand om op basis van dat antwoord haar studenten op te leiden. Het woord dat ze ervoor gebruikt is 'competentie'. Het komt hierop neer dat leerlingen en studenten moeten leren hoe ze allerlei situaties kunnen aanpakken en beheersen door hun kennis, hun vaardigheden en hun attitudes goed in te zetten. (Met attitudes bedoelt men dat je niet alleen moet kennen en kunnen, maar het ook moet willen. Zo hoef je niet alleen spellingregels te kennen en correct te kunnen schrijven, maar je moet het ook willen.)

Van uit dat standpunt is de heisa rond kennis en vaardigheden een achterhaalde discussie. Leerkrachten die aan competenties werken, moeten het heel anders aanpakken dan leerkrachten die het oude kennisonderwijs van vroeger aanhangen. Ze werken ook anders dan leerkrachten die voortdurend met deelvaardigheden bezig zijn. Ik denk dat ouders er gelukkig mee zouden zijn als hun kinderen op school bijvoorbeeld zouden leren hoe ze in het echte leven hun taal zo goed mogelijk kunnen gebruiken. Dat hun kinderen leren wat het verschil is tussen een voegwoord en een voorzetsel heeft weinig zin als ze niet in staat zijn zich in allerlei situaties op een passende manier uit te drukken. Waarom keren veel leerkrachten toch liever terug naar meer kennisonderwijs? Onder andere omdat dat veel gemakkelijker is dan vaardigheidsonderwijs en nog veel gemakkelijker dan 'leren voor het leven'. En toch hebben leerlingen recht op onderwijs dat hen helpt om in de toekomst weerbaar te zijn en op onderwijs dat hen helpt om hun eigen persoonlijkheid te ontwikkelen. Het klassieke kennisonderwijs was daar volkomen ongeschikt voor. Er zijn al leerkrachten, begeleiders en beleidsmensen die ernaar streven dat leerlingen voor het leven leren. Dat dat niet gemakkelijk gaat is heel begrijpelijk en geen reden om terug te keren naar kennisonderwijs.”

Evenals prof. Soetaert en André Mottart liet/laat Callebaut zich vernietigend uit over de toestand van het klassieke (taal)onderwijs. Dit kwam ook sterk tot uiting in zijn bijdrage ‘De ondraaglijke saaiheid van het onderwijs’, in Impuls ( oktober 1994). Wij hebben blijkbaar meer gluk gehad dan Callebaut en co. Callebaut wuifde elders ook de kritiek op de verwaarlozing van de grammatica vanwege de leerkrachten vreemdetalenonderwijs resoluut van de hand (zie bijdrage over grammatica).



6 Jan T’Sas in ‘Taalschrift’

T’Sas schreef in Taalschrift (20.12.06) volgende inleiding bij zijn eigen standpunt: “Je kunt kennis en vaardigheden niet tegen elkaar afwegen zoals prei en wortelen”, zegt Jan T’Sas. “In modern onderwijs zijn beide noodzakelijk. Maar niet alle leraren (willen) weten hoe ze dat moeten aanpakken.” Daarmee reageert hij op het ‘kennisalarm’ dat na Nederland ook Vlaanderen beroert en waarbij vanuit sommige hoeken wordt gepleit voor de terugkeer van het pure geheugenwerk.

T’Sas schrijft verder: “De Vlaamse media springen de afgelopen weken massaal op de alarmkreet van een Brugse leraar uit het secundair/voortgezet onderwijs. ‘De parate kennis van onze leerlingen is tot een alarmerend peil gedaald’, daar komt het op neer. In een spelprogramma op een commerciële tv-zender weet een meisje niet te zeggen waar de toren van Pisa zich bevindt, leerlingen schrijven niet meer correct, velen kennen hun geschiedenis niet meer, laat staan hun tafels of werkwoordvervoegingen…Nederland uitte die kreet al eerder. De Nederlandse Onderwijsraad heeft zelfs een onderzoek laten uitvoeren om na te gaan hoe (erg) het werkelijk is gesteld met het kennisonderwijs en om adviezen te geven. (NVDR: T’Sas vermeldt niet dat de Onderwijsraad in zijn rapport tot de conclusie kwam dat er wel degelijk sprake was van een daling van het niveau.)

Begin jaren 90 koos het Vlaamse talenonderwijs niet voor een radicale ommezwaai naar vaardigheden, maar voor een accentverschuiving. Langzaam maar zeker ontdekten de meeste leraren hoe ze kennis en vaardigheden op effectieve wijze kunnen integreren in hun les. Zij worden tegenwoordig echter nogal gratuit beledigd. Een bepaalde groep leraren klaagt over het tekort aan kennis en een teveel aan vaardigheden, zowel in het basis- als in het secundair onderwijs. Massaal schieten die leraren met scherp op het beleid, de onderwijsinspectie, de lerarenopleiders, de didactici, de pedagogisch begeleiders... Leerplannen worden voor de galg gesleept als kennisontwortelende keurslijven en sommigen pleiten ronduit voor een terugkeer naar het traditionele onderwijsmodel van pure kennisoverdracht met veel geheugenwerk en – in taalonderwijs – driloefeningen om de grammaticale regels er opnieuw in te pompen. De enigen die in al dat gezeur buiten schot blijven, zijn de aanvallers zelf. Ik moet de eerste reflectie nog lezen van een leraar die in de spiegel durft te kijken en zegt: ‘Misschien pakken wij het anno 2006 verkeerd aan.’ En ja, misschien zit daar wel de kiem van het probleem.

Pedagogen zeggen al tweehonderd jaar dat de jeugd steeds dommer wordt. Eenvoudige wiskunde leert me dat dit onzin is. Jongeren kennen en kunnen andere dingen dan vorige generaties (net zoals wij, vergeleken met de generaties voor ons), en ook hun attitude tegenover leren is veranderd. Veertig jaar geleden was lesgeven zo goed als dogmatisch kennis overdragen. De leraar was alwetend, punt uit, en je had als leerling maar te slikken en te reproduceren, op straffe van een slecht rapport of vroegtijdige uitsluiting. Dit was het model waarin kinderen en jongeren braaf wachten tot de leraar zijn kennis voor eens en altijd in hun hoofden giet en dat ervan uitgaat dat leerlingen per definitie gemotiveerd zijn om gelijk welk soort kennis zonder enige kritische zin op te slaan en later te reproduceren. Naïef en uit de tijd, geef toe. Via louter geheugenwerk win je misschien een quiz, maar geen debat.

Vandaag de dag is de samenleving complexer en veeleisender en zijn de informatiebronnen oneindig veel groter, boeiender en toegankelijker. Bovendien is 85 procent van bijvoorbeeld de technische kennis jonger dan vijftien jaar (en straks wellicht jonger dan tien of vijf jaar). Dat zijn wel heel veel veranderingen om als leraar de baas te kunnen. Wat me daarom in het hele debat stoort, is het gebrek aan definiëring van het begrip kennis en de simplistische manier waarop kennis en vaardigheden tegen elkaar worden afgewogen. Ook over al of niet effectieve didactieken lees ik weinig.

…. De didactiek om op een motiverende manier vanuit vaardigheden met de leerlingen kennis op te bouwen, is al jaren gekend, zeker binnen het taalonderwijs. Een leraar die weet hoe het moet, vertrekt vanuit elementen uit de leerstof die relevant zijn voor leerlingen en hen kunnen inspireren. Vervolgens bouwt hij met de leerlingen mee aan inzicht en aan een ruimer denkkader. Dat lukt niet zonder vaardigheden. Dit alles legt hij ten slotte mee vast in de vorm van gegevens die leerlingen (jawel!) uit het hoofd moeten leren maar die ze ook moeten kunnen toepassen, transfereren, in verband brengen met andere kennis. Dat zijn ook weer vaardigheden. Haal die eruit en je krijgt plat trucjesonderwijs dat elke relevantie verliest en waarvan weinig blijft hangen. (Dat hebben velen onder ons genoeg ervaren, of spreken we met z’n allen in Vlaanderen zo goed Frans tegenwoordig?).

Toegegeven, het is veel makkelijker om vooraan in de klas je verhaal te doen en verder naar niets te kijken. Maar zelfs de beste verteller zal merken dat dit lang niet meer volstaat om leerlingen tot leren aan te zetten. Misschien is het signaal van de Vlaamse ‘kennislobby’ dan ook vooral een kreet van frustratie dat het op de traditionele manier niet meer lukt.”



Reactie : Goed onderwijs en wetenschappelijk onderzoek
In De Morgen, 6.12.06 reageerde Pieter Van Biervliet op de reactie van Soetart en co. Hij schreef: Met veel interesse las ik het artikel over leraar informatica Marc Hullebus (DM 29/11) en de reactie van professor Ronald Soetaert (DM 2/12). Na dertig jaar onderwijservaring klaagt Hullebus erover dat het met de kennis van de leerlingen bergaf gaat. Zijn bedoeling is een beweging op gang te brengen voor de herwaardering van de kennis in het onderwijs. Soetaert daarentegen vindt het kennisgericht onderwijs van Hullebus geen goed idee. Soetaert geeft echter geen wetenschappelijke argumenten. Nochtans is er in dat verband een overvloed. Zo kan het boek van Jeanne S. Chall, The Academic Achievement Challenge. What Really Works in the Classroom?, als een standaardwerk beschouwd worden. Deze Harvardprofessor verwierf sinds de jaren zestig naambekendheid als expert op het vlak van leesonderwijs. Zij komt tot de bevinding dat goed onderwijs zowel leerlinggericht (met onder andere nadruk op vaardigheidsonderwijs) als leerkrachtgestuurd (met onder andere nadruk op kennisoverdracht) is, en zelfs iets meer leerkrachtgestuurd. Vooral dat laatste is een belangrijk gegeven. Volgens Chall zijn het vooral de sociaal-economisch zwakkere leerlingen die van een meer leerkrachtgestuurde aanpak profiteren. Met andere woorden, de keuze voor een meer of minder leerkrachtgestuurde of leerlinggecentreerde benadering is onder andere heel sterk afhankelijk van de beginsituatie van de leerlingen: zijn ze zwak of niet?

Maar ook andere aspecten bepalen de keuze voor deze of gene benadering: de leerinhouden, de werkvormen, de leerstof, de groeperingsvormen en, last but not least, de persoon van de leraar. De ene leraar geeft graag les op een leerlinggecentreerde manier, de andere geeft liever les vanuit een meer leerkrachtgestuurde optiek. En daarover gaat het: we hebben nood aan enthousiaste leraren, of ze nu eerder leerlinggericht of eerder leerkrachtgestuurd werken. Want enthousiaste leraren betekent ook enthousiaste leerlingen. Als Marc Hullebus zeurt, is dat wellicht omdat hij nog weinig ruimte krijgt om zich met kennis bezig te houden. Je moet leraren niet willen sturen vanuit een bepaalde visie. Het enige wat de overheid moet doen, is controleren of de eindtermen worden gehaald. Daarin heeft Hullebus volkomen gelijk. Dat hoeft niet per se uit te monden in rankings waarin de resultaten van scholen met elkaar worden vergeleken. De vrees van Soetaert daarvoor is ongegrond. Trouwens, de laatste jaren wordt vaak verwezen naar het Finse schoolsysteem. Finse leerlingen zijn goede rekenaars, ze zijn niet alleen de beste technische lezers maar lezen ook heel graag. Laat dat nu net het land zijn waar er geen onderwijsinspectie is die scholen komt doorlichten. De enige controle die er is, gebeurt steekproefgewijs en beperkt zich tot het controleren van de mate waarin de leerlingen de vooropgestelde doelen beheersen. De resultaten van zo'n controle kunnen dan gerust dienen voor onderzoeksdoeleinden. Ze kunnen dan onder andere een antwoord geven op de vraag over welke cruciale vaardigheden een goede leraar moet beschikken. Met zulke vragen moeten academici zich bezighouden, en niet met populistische aanvallen op de noodkreet van een goedmenende leraar, zelfs al is die ongenuanceerd.


Uiteindelijk zijn we tevreden met het standpunt van de Vlaamse onderwijsminister Frank Vandenbroucke zoals hij dat in deze krant liet optekenen (DM 5/12). Waar de Gentse professor Soetaert polariseert, zoekt minister Vandenbroucke eerder een evenwicht tussen kennisoverdracht en vaardigheidsonderwijs. Ook de reactie van Erik De Batselier, leraar Engels-Nederlands, in dezelfde krant kunnen we appreciëren. Hij deelt met minister Vandenbroucke de mening dat er naar een gulden middenweg gezocht moet worden. En niet onbelangrijk: in dat debat wil De Batselier meer inspraak van leraren in de pedagogie. Het ergste scenario is dat waarbij leraren tot louter uitvoerders van een onderwijsbeleid, uitgetekend door pedagogen, worden gereduceerd. Want zo neem je alle enthousiasme bij leraren weg.”


Talenplan negeert nog steeds belang grammatica
Raf Feys en Noël Gybels
1 Taalstructuren volgens Talenplan
De minister en zijn medewerkers geven in hun talenplan toe dat er meer aandacht moet zijn voor de taalstructuren. Die grotere aandacht voor taalstructuren slaat echter bijna uitsluitend op meer aandacht voor de modieuze taalbeschouwing die in de eindtermen de plaats van de klassieke grammatica heeft ingenomen. Het is nochtans bekend dat voor de eindtermen taal (basisonderwijs) 95 % van de leerkrachten en ouders betreuren dat de zinsontleding er beperkt wordt tot onderwerp en persoonsvorm. Ze opteren voor het terug invoeren van elementaire termen zoals lijdend en meewerkend voorwerp. Bijna iedereen is er ook van overtuigd dat leerlingen die starten in het secundair onderwijs een basis grammatica moeten kennen als belangrijke steun bij het verwerven van taalvaardigheid in de vreemde talen. Uit een recent CITO-onderzoek bleek ook dat de gebrekkige taalkwaliteit van de stelwerkjes mede een gevolg is van de verwaarlozing van de grammaticale kennis (Balans van taalkwaliteit in schrijfwerk uit het primair onderwijs, CITO 2005).
Met meer aandacht voor taalkennis bedoelden de critici o.m. terug meer grammatica vanaf het basisonderwijs. Inzake die taalstructuren komt het er volgens het rapport vooral op aan de modieuze taalbeschouwing verder uit te breiden. Nu al overdrijven we door de leerlingen 12 jaar lang te confronteren met zaken als zender-boodschap-ontvanger, respect voor taalvarianten (dialect tijdens klasgesprek incluis), tekstsoorten en dies meer, kortom: met een afkooksel van de universitaire linguïstiek. Straks komt er nog een pak bij.

Enkel de taalbeschouwing nieuwe stijl draagt volgens de nota waarschijnlijk heel wat bij aan de versterking van de taalvaardigheid.” In de talennota wordt de klassieke taalbeschouwing, de grammatica, karikaturaal voorgesteld. De klassieke grammatica moe(s)t vervangen worden omdat het daar gaat om pure kennis die geenszins de taalvaardigheid ondersteunt. Bij grammatica gaat het volgens Vandenbroucke en co niet om inzicht in- en bewondering voor- de structuur en de systematiek van de taal. In de taalnota mogen de mensen die verantwoordelijk zijn voor het grotendeels schrappen van de grammatica binnen de eindtemen e.d. opnieuw hun refreintjes debiteren. We beperken ons hier tot hun afwijzing van het grammaticaonderwijs.


In de talennota lezen we: “De keuze om (een tiental jaren geleden) het traditionele grammaticaondewijs te vervangen door het huidige taalbeschouwingsonderwijs, werd gestoeld op de overweging dat het traditionele grammaticaonderwijs een te hoog abstractieniveau heeft voor kinderen van basisschoolleeftijd, en dat het weinig effect heeft op de taalvaardigheid van de leerlingen. … Onderwijs in taalbeschouwing – vaardigheden – sluit veel beter aan bij de ervaringswereld van leerlingen. … Het is niet de bedoeling terug te grijpen naar het traditionele grammaticaonderwijs.”
In de taaldossiers die we in Onderwijskrant publiceerden hebben we uitvoerig aangetoond waarom we het met deze stelling geenszins eens zijn; hierbij verwezen we ook naar onderzoek van het CITO. Het is trouwens ook zo dat de klassieke grammatica de taalvaardigheid (schrijfvaardigheid Nederlands en taalvaardigheid vreemde talen) veel beter ondersteunt dan de modieuze begrippen uit de nieuwe taalbeschouwing. In de tekst wordt evenwel de indruk gewekt dat het bij de modieuze taalbeschouwing veel meer om taalvaardigheid gaat.
2 Kritiek van Talennota op grammatica
We citeren nog even uit de talennota: “De oorzaak voor het gebrek aan kennis van de taalstructuren van de leerlingen wordt vaak gezocht in het basisonderwijs, meer bepaald bij de eindtermen voor het vak Nederlands. In deze eindtermen staat taalvaardigheid centraal. Het accent ligt op communicatie. Er werden echter ook vijf eindtermen over taalbeschouwing geformuleerd. Onderwijs in taalbeschouwing werkt met actieve reflectie door de leerlingen over eigen en andermans taal en taalgebruik in levende, echte situaties. Die taalbeschouwing brengt hen tot inzicht (begrijpen, kennen, weten) in de achterliggende systematieken. Daarbij gaat het onderwijs ervan uit dat er een wisselwerking is tussen kennen (inzicht) en kunnen (taalvaardigheid): het eigen taalgebruik en de eigen taalvaardigheid van de leerlingen zijn mede input voor het onderwijs in taalbeschouwing, en men neemt aan dat de inzichten die verworven worden de groei van die eigen taalvaardigheid juist ondersteunen en versterken. Het beschikbare onderzoek wijst uit dat taalbeschouwing over de systematiek van het taalgebruik waarschijnlijk heel wat bijdraagt aan de versterking van de taalvaardigheid.
De keuze om het traditionele grammaticaonderwijs te vervangen door het huidige taalbeschouwingsonderwijs (vooral over het taalgebruik, maar ook over het taalsysteem) werd gestoeld op de overweging dat:

-het traditionele grammaticaonderwijs een te hoog abstractieniveau heeft voor kinderen van basisschoolleeftijd;

-het traditionele grammaticaonderwijs weinig effect heeft op de taalvaardigheid van leerlingen.

Onderwijs in taalbeschouwing sluit veel beter aan bij de ervaringswereld en het begripsvermogen van leerlingen.
We stellen vast dat hier en daar problemen opduiken met de implementatie van het taalbeschouwingsonderwijs. De eindtermen taalbeschouwing voor het basisonderwijs zijn te vrijblijvend. Vier van de vijf zijn geformuleerd als attitudes, waarvoor scholen nauwelijks een resultaatsverplichting hebben. Wij geven een voorbeeld van een attitudinale eindterm:

De leerlingen zijn bereid om vanuit een concrete context te reflecteren over de volgende aspecten van taal: klankniveau, woordniveau (woordvorming), zinsniveau (woordvolgorde), tekstniveau (eenvoudige structuren)’. Wanneer we ‘zijn bereid om’ zouden vervangen door ‘kunnen’ of een ander actief werkwoord zetten we de attitude om in een resultaatsverplichting.


De vaagheid van de terminologie die in de eindtermen taalbeschouwing van het basisonderwijs en het secundair onderwijs wordt gehanteerd laat bovendien veel ruimte voor interpretatie, wat leerplanmakers, en vooral leermiddelenmakers, ertoe heeft aangezet om een concrete vertaalslag te maken. Daardoor kunnen bepaalde termen in het secundair onderwijs een andere invulling krijgen dan de leerlingen gewoon waren te hanteren in het basisonderwijs.
Taalbeschouwing is een relatief nieuw begrip dat bij leraren vragen oproept. Het gebeurt dat leraren Nederlands in het secundair onderwijs taalbeschouwing verengen tot puur cognitieve instructie van grammatica (woordsoorten, zinsdelen en zinsfuncties, woordvorming), wellicht omdat dat een gekend terrein is, zeker wat de evaluatie ervan betreft. Die onzekerheid over taalbeschouwingsonderwijs zorgt ervoor dat leraren zich vastklampen aan een bepaalde taalmethode, die op haar beurt een vertaling is van leerplannen. De visie van de leerplanmakers is echter niet in alle taalmethodes op een coherente manier uitgewerkt. Opdat taalbeschouwingsonderwijs effectief zou zijn, moeten leraren zélf beschikken over de nodige linguïstische achtergrondkennis als ondersteuning voor het bereiken van de doelstellingen van taalbeschouwingsonderwijs.”
3 Reactie van leraar Kris De Boel
Leraar Kris De Boel ergert zich ook aan de geciteerde passages en schrijft: “Een tiental jaren geleden oordeelde men dat een systeem dat in de oudheid werd uitgewerkt en dat sinds het humanisme in onze contreien werd gebruikt, plots niet meer deugde – te moeilijk en geen positieve effecten – en dus aan vervanging toe was. Al wie dus taalonderwijs heeft genoten vanaf de zestiende eeuw tot de laatste jaren van de twintigste eeuw heeft zijn taalvaardigheid blijkbaar aan zichzelf te danken en niet aan het onderwijs .Ik vind dat een belediging voor al die leraars die mij zijn voorgegaan, maar ook voor mezelf en mijn klasgenoten van wie ik weet dat de meesten zich heel goed kunnen uitdrukken in het Nederlands, het Frans, het Engels en het Duits. Dan vraag ik me af: Waar komt die legendarische taalvaardigheid van de Vlamingen dan vandaan, als het traditionele taalonderwijs dan zo slecht was? … Ik zie niet in waarom het begripsvermogen van leerlingen die nu in klas zitten, kleiner zou zijn dan het mijne toen ik hun leeftijd had. Ik weiger dat te geloven. Ik heb veeleer de ervaring dat zwakkere leerlingen meer gebaat zijn bij een strakke grammaticale structuur, dan sterkere leerlingen. Idem dito met de vele ‘moderne’ werkvormen. Leuk maar nefast voor de zwakkeren.” Een andere kritiek van De Boel luidt: “Er wordt geconstateerd dat een tiental jaren geleden het traditionele grammaticaonderwijs werd verlaten en dat het sinds een tiental jaar bergaf gaat met het talenonderwijs. Men weigert even wel expliciet de voor de hand liggende conclusie te trekken” (Tertio, 13.12.06).
De Boel vindt het ook heel eenzijdig dat in de nota voortdurend verwezen wordt naar het ‘Europees referentiekader voor vreemde talen’: “Dat referentiekader ziet talen alleen als communicatiemiddelen en besteedt nauwelijks aandacht aan het culturele en ethische aspect van taal.” Als Vandenbroucke kritiek heeft op de vage eindtermen, dan moet hij o.i. ook kritiek hebben op het vage referentiekader dat uitgedrukt is in competenties en geen aanduidingen nopens de taalkennis inhoudt. Professor Wilfried Decoo stelde in zijn studie vast dat de woordenschat Frans die in de verschillende methodes voorkomt totaal uiteenlopend is en dat men dan ook geen peilproef zal kunnen opstellen. Een eenvoudige verwijzing naar het Europees referentiekader zal hier ook volgens hem geen verbetering in brengen.

4 Verdediging eindtermen door begeleider

Volgens de eindtermen basisonderwijs moeten de leerlingen inzake zinsontleding enkel onderwerp en persoonsvorm kennen. Als we in de lessen Nederlands geen grammatica meer geven, dan zitten we uiteraard ook met problemen voor het vreemdetalenonderwijs in het lager en het secundair onderwijs. In het recente debat kwam nog eens tot uiting dat de meeste mensen niet enkel meer aandacht voor grammatica en schrijven in de Franse lessen wensen, maar ook dat het lager onderwijs de basisbeginselen van de grammatica bijbrengt.



We bekijken ook nog eens hoe begeleiders e.d. in het verleden op deze kritiek reageerden. Als pedagogisch begeleider VVKaBaO stelde Ides Callebaut dat er absoluut geen redenen waren om zich zorgen te maken over de grammatica en over de problemen voor het vreemdetalenonderwijs. Callebaut schreef: “Een probleem voor het vreemdetalenonderwijs? Het leerplan Nederlands voor het secundair onderwijs is perfect afgestemd op het leerplan van de lagere school. Als er problemen zijn, dan is dat de schuld van leraren Nederlands die hun leerplan niet volgen. De problemen die er eventueel nog zijn, zullen wel verdwijnen. Voor het onderwijs van het Frans en het Engels in het secundair onderwijs geldt ook dat de spraakkunstproblemen van die vakken niet in de Nederlandse lessen van de lagere school opgelost hoeven te worden. Daarenboven is het zeer de vraag of Frans en Engels via de spraakkunst geleerd hoeven te worden.

Het leerplan Frans van het basisonderwijs zegt: ‘In het vreemdetalenonderwijs belast grammaticaonderricht op zich onnodig de leerlingen. Het verhoogt niet altijd het leerrendement. Toch kunnen bepaalde grammaticale verbanden voor de leerlingen een hulp zijn om efficiënter Frans te leren. (…) De terminologie is alleen bedoeld voor de leerkracht en niet voor de leerlingen. Waar mogelijk hanteert het leerplan de gangbare terminologie uit de taalbeschouwing van de moedertaal…’ 
Wat kunnen we daaruit afleiden? O.a. dat in de lessen Frans zo weinig mogelijk grammatica gegeven wordt en dat het leerplan Frans heel goed rekening houdt met het leerplan Nederlands. 
Hoe zit het met Frans in het secundair onderwijs? Wat moeten leerlingen al kennen en kunnen wanneer ze de middelbare school binnenstappen? ‘Voor alle leerlingen gelden de eindtermen van het basisonderwijs als gemeenschappelijk startniveau’, zegt het leerplan Frans voor het secundair onderwijs. Wanneer we die eindtermen voor Frans van het basisonderwijs bekijken, dan gaat het uitsluitend om situaties waarin kinderen redelijkerwijze kunnen terechtkomen. Daarin moeten ze eenvoudige zaken kunnen begrijpen, zoals hoe iemand heet, waar hij woont … (luisteren), eenvoudige opschriften, aanwijzingen … kunnen begrijpen (lezen), iets kunnen zeggen en vragen: hoe ze heten, wat ze graag eten, hoe laat het is, waar … is … (spreken). Wat schrijven betreft, moeten ze ‘veelvuldig voorkomende basiswoorden en taalstructuren kunnen kopiëren’. Van spraakkunst op zich is er geen sprake. Conclusie: er zijn geen gegronde redenen om zich over spraakkunst in de lagere school zorgen te maken. Niet voor ouders en niet voor leerkrachten.”



Nederlands Planbureau: onderwijsniveau leerlingen dramatisch

Onderwijsraad: positie van kennis in onderwijs staat onder druk
Onderwijsraad & Planbureau
1 Inleiding: verzet in Nederland
In de punten 2 en 3 publiceren we de officiële samenvatting van recente alarmerende rapporten vanwege de Nederlandse Onderwijsraad (december 2006) en van het Sociaal en Cultureel Planbureau (SCP). Beide instanties maken zich grote zorgen over de daling van het kennisniveau en van het aandeel van de ‘gewone’ instructie. We weten dat het gangbare ontscholingsdiscours bij ons tot nu toe minder invloed had op de klaspraktijk dan in Nederland het geval was. Toch merken we de voorbije tien jaar dat de beleidsmensen en het vernieuwingsestablishment steeds meer ideeën en hervormingen uit Nederland kopieerden, soms punten en komma’s incluis. De alarmerende Nederlandse rapporten houden ons een spiegel voor.
Bij onze noorderburen zijn zowel de ontscholing als het verzet tegen de ontscholing in een stroomversnelling geraakt. De mislukking van het Studiehuis, de vele niveauklachten vanuit het hoger onderwijs en de radicale ontscholing binnen de experimenten met ‘Het Nieuwe Leren’ hebben het verzet en de discussie aangewakkerd. ‘Het Nieuwe Leren’ gaat ervan uit dat de ontscholingsinitiatieven in het verleden (b.v. Studiehuis, vaardigheidsonderwijs i.p.v. kennis) halfslachtig waren en daardoor mislukten. Enkel een radicalere ontscholing kan soelaas brengen.
Pas recentelijk kreeg het verzet er ook veel steun vanuit officiële instanties en vanuit de politieke partijen. Op 28 juni 2006 publiceerde het (Nederlandse) Sociaal en Cultureel Planbureau (SCP) een samenvatting van zijn standpunt met als titel: Onderwijsniveau leerlingen dramatisch. In december 2006 publiceerde de Nederlandse Onderwijsraad de tekst ‘De positie van de kennis in het onderwijs staat onder druk’. Volgens de Onderwijsraad zijn er voldoende aanwijzingen dat de kennis voor Nederlands en wiskunde op alle niveaus van het onderwijs gevoelig is gedaald. Dit is ondermeer het gevolg van het modieuze competentiedenken. Volgens de Raad moet er drastisch ingegrepen worden. We lezen her en der wel dat velen betreuren dat de Onderwijsraad vrij laat komt met zijn alarmerend standpunt. Nu het kwaad is geschied wordt het toch moeilijk om terug op het juiste pad te geraken. Als reactie tegen de ontscholing van het onderwijs werd de Vereniging ‘Beter Onderwijs Nederland’ opgericht die al honderden reacties en vele debatten uitlokte. De linkse ‘Socialistische Partij’ (SP) sloot zich bij het verzet aan en kreeg bij de recente verkiezingen enorm veel stemmen vanwege de leerkrachten. De lezing van het partijprogramma van de SP inzake onderwijs is leerrijk en revelerend.
Ook omtrent de spectaculaire daling van het niveau in het hoger onderwijs is er in Nederland veel te doen. Zelfs Karl Dittrich, directeur van de Nederlands-Vlaamse AccreditatieOrganisatie (NVAO) betreurde onlangs de daling van het kennisniveau in het hoger onderwijs. Hij wees tevens op de recente herwaardering van de kennis: “Kennis wordt niet langer gezien als een van de samenstellende delen van competenties, maar als een noodzakelijke voorwaarde en als de belangrijkste voorwaarde daarvoor” (zie verder afzonderlijke bijdrage hierover).
In Engeland en Frankrijk was/is het debat over de ontscholing van het onderwijs al langer aan de gang. In het Verenigd Koninkrijk spant de overheid zich al meer dan tien jaar in om de ontscholing terug te draaien, om het kennisniveau weer op te krikken en om de geleide instructie in ere te herstellen. Dit alles onder het motto ‘return to interactive whole-class-teaching’. Dit leidde al tot een verhoging van het niveau, maar voor leerkrachten die geen ervaring hadden met meer geleide instructie, bleek de overschakeling een moeilijke zaak. De voorbije vijf jaar merken we een analoge opstelling vanwege de Franse onderwijsministers en een stroom van publicaties tegen de ontscholing.

2 Standpunt Onderwijsraad (dec. 2006)

In Nederland kreeg de Onderwijsraad in het verleden de kritiek dat ze zich te weinig inliet met zaken zoals de ontscholing van het onderwijs en al te vlug meeheulde met de vernieuwingswolven. Onlangs kwam daar enige kentering in. De Onderwijsraad wil met zijn rapport ook een groot debat op gang brengen. Het wordt hoog tijd dat onze VLOR zich ook eens met deze actuele kwestie inlaat. Hierna drukken we de officiële samenvatting van het rapport van de Onderwijsraad af.

2.1 Inleiding
‘Leerlingen kunnen geen staartdeling meer maken en weten niets van de vaderlandse geschiedenis.’ ‘Studenten staan leuk in het leven, maar feitenkennis hebben ze niet.’ Als we de media moeten geloven draagt het onderwijs nauwelijks nog kennis over. Daarom vroeg de minister van OCW (Onderwijs, Cultuur en Wetenschap) de Onderwijsraad een verkenning uit te brengen met de hoofdvraag: is het nodig in het onderwijs meer aandacht te besteden aan kennis?
Het Nederlandse basis- en voortgezet onderwijs is, in vergelijking met andere landen, van behoorlijke kwaliteit. … Toch lijkt de positie van de kennis in het onderwijs onder druk te staan. Dat blijkt uit de stroom van kritiek die erop neerkomt dat het onderwijs te weinig kennis bijbrengt. En uit de instituten voor huiswerkbegeleiding die als paddenstoelen uit de grond schieten, uit studenten die gemiddeld maar een gering aantal uren studeren en uit een teruglopend aantal contacturen (extensivering van onderwijs).
2.2 Vijf aanbevelingen om de kennis te verstevigen
Onderwijs dient veel doelstellingen en doelgroepen. Het is niet verantwoord om één antwoord te geven op de vraag of het onderwijs meer aandacht dient te besteden aan kennis. De onderwijssectoren en de vakgebieden verschillen dusdanig dat de beantwoording van deze vraag een gedifferentieerd beeld oplevert. Samenvattend stelt de raad dat in alle onderwijssectoren de rol van kennis verstevigd kan worden. Want niet alleen dreigen mensen met onvoldoende kennis nog verder achter te blijven, ook de wat beter opgeleiden kunnen door onvoldoende kennis terrein verliezen. De raad formuleert vijf aanbevelingen om de positie van kennis in het onderwijs te verstevigen.
* Zorg voor betere bewaking van het kennisniveau
Landelijke gegevens over de beheersing van specifieke kennisgebieden zijn maar beperkt

beschikbaar. Het onderwijs kan daardoor onvoldoende anticiperen op signalen over niveauverlies en achteruitgang van verworven kennis in het onderwijs. Daarom is er ten eerste meer informatie nodig over de bereikte kennisniveaus. Dit kan door het opzetten van landelijke, structurele peilingen in het basis-, voortgezet en hoger onderwijs en in de bve-sector (beroepsonderwijs en volwasseneneducatie).


* Repareer kennistekorten voor Nederlands en wiskunde
Uit de beschikbare peilingen blijkt geen sterke achteruitgang van het kennisniveau over

de hele linie van het onderwijs. Maar er zijn wel signalen dat er in alle onderwijssectoren

een niveauverlies is voor de vakgebieden Nederlands en wiskunde. Ook blijkt het onderwijs soms tekorten bij leerlingen en studenten te repareren, waarbij wederom kennistekorten voor Nederlands en wiskunde in het oog springen.
Voor Nederlands gaat het om basisvaardigheden als woordenschat, grammatica en zinsbouw en om meer complexe vaardigheden als het onderscheiden van hoofd- en bijzaken, structureren en redeneren. Wat wiskunde betreft is er sprake van een niveauverlies en een tekort aan rekenvaardigheden en formulevaardigheden. Daarom formuleert de raad als tweede aanbeveling dat opleidingen en instellingen tekorten voor Nederlands en wiskunde bij hun leerlingen en studenten moeten signaleren en repareren, en dat de minister steun dient te geven aan dergelijke reparatieprogramma’s.
* Verbeter de systematiek van het vaststellen en vastleggen van onderwijsinhouden
Op dit moment is er onvoldoende systematiek in de manier waarop we de onderwijsinhouden vaststellen en onderhouden. Daarbij leidt het internet tot een enorme en onoverzichtelijke veelheid aan kennisbronnen. Als reactie hierop wordt het accent verlegd naar het opzoeken, vinden en selecteren van kennis. Daarom stelt de raad ten derde dat er een betere systematiek moet komen voor het bepalen van de onderwijsinhouden, die periodiek meer mensen bij de inhoud van het onderwijs betrekt en daardoor meer ruimte geeft voor afwegingen over het belang van leerinhouden. Want meepraten over de inhoud van het onderwijs, dat is wat veel mensen willen, en we moeten daarvoor de ruimte scheppen en de onderwijsinhouden niet afschermen.
Van belang is daarbij opnieuw aan te geven wat de harde kern is en wat de periferie van een vak- of leergebied. Daarvoor moeten ook inhoudelijke referentiepunten als een basisniveau en leerstandaarden worden vastgelegd, bij voorkeur gekoppeld aan het Europese kwalificatiekader. Het internet maakt het mogelijk deze kennis en het bijpassend lesmateriaal relatief goedkoop, efficiënt en onderhoudbaar ter beschikking te stellen aan scholen. Scholen hoeven dan niet te wachten op schoolboeken die eens in de zoveel jaar gedrukt worden. Deze concentratie op de kern en ontsluiting van de onderwijsinhoud kunnen voor een reële versteviging van de positie van kennisverwerving in het onderwijs belangrijk zijn. Vastlegging en (externe) toetsing van het kennisniveau van leerlingen en

studenten acht de raad van belang juist in een situatie waarin onderwijsinstellingen eigen verantwoordelijkheid hebben voor de inrichting van het onderwijs. Bij vrijheid in het ‘hoe’ hoort duidelijkheid over het ‘wat’.


* Stel onderwijsinhoud centraal, ook bij procesvernieuwing
Het onderwijs behoort zichzelf voortdurend te verbeteren en te vernieuwen. Gelukkig is het onderwijs hier volop mee bezig. Vergeleken met enige tijd geleden is er sprake van een interne dynamiek die niet genoeg geprezen kan worden. Toch is hier enige voorzichtigheid geboden. Want er bestaat soms een problematische relatie tussen onderwijsinhoud en onderwijsvernieuwing. Opleidingen stellen bijvoorbeeld in het kader van onderwijsvernieuwing het zelfstandig leren centraal en formuleren dat het onderwijs zich moet richten op het leerproces in plaats van op de leerstof. Docenten moeten leerlingen begeleiden bij het proces van kennisverwerving in plaats van zelf kennis over te dragen.

Praktijkleren neemt de plaats in van schoolonderwijs. Dit kan allemaal leiden tot een informalisering en onderwaardering van de inhoud van het onderwijs.


De vierde aanbeveling is daarom: los van alle vernieuwingen in het onderwijsproces blijft de introductie in gestructureerde kennisgebieden de centrale component in het onderwijs. Bovendien: zolang niet bewezen is dat een nieuwe onderwijsmethode en -aanpak werkt (evidentie), moet in ieder geval duidelijk zijn dat invoering geen ongewenste effecten heeft voor de verdere onderwijsloopbaan. Procesverbeteringen zijn nodig, maar niemand zit te wachten op een onderwaardering van de onderwijsinhoud.
* Behoud en versterk het kennisniveau van leraren
Een vijfde aanbeveling om de positie van kennis in het onderwijs te verstevigen is ten slotte de eerder gedane, maar nog steeds cruciale aanbeveling om het niveau van leraren en de lerarenopleidingen op peil te houden en te versterken. Vakkennis van leraren mag niet meer aan gewicht verliezen. Voor goed onderwijs is een goede kennisbasis bij de leraren noodzakelijk.
* Nederland verdient een hogere onderwijsnorm
Mogen we tevreden zijn met het huidige niveau van het onderwijs? Onze vijftienjarigen scoren internationaal goed, maar zo moeilijk zijn die toetsopgaven niet. Zou de lat niet in alle onderwijssectoren hoger kunnen liggen? Zouden we gezien onze culturele achtergrond, onze welvaart, de technologische ontwikkeling en de ambities die we voor ogen hebben, niet een hoger niveau mogen verwachten van leerlingen, studenten en docenten? De raad vindt van wel. Het verhogen van de onderwijsnorm vereist wel intensiveringen van tijd en geld in het onderwijs. Het schrappen bijvoorbeeld van de mogelijkheid om bij het examen van het voortgezet onderwijs tussen vakken te compenseren, vereist meer inzet van leerlingen en docenten. Een hogere norm voor Nederlands en wiskunde in het middelbaar beroepsonderwijs vereist vakdocenten die tijd nemen om deze vakken te onderwijzen. Meer aandacht voor Nederlands in het hoger onderwijs vereist

onderwijsinzet; het laten meewegen van de Nederlandse taal in de beoordeling vereist ook meer correctietijd. De raad is een voorstander van het opwaarderen van de norm waaraan we onszelf meten. Er is geen reden tot tevredenheid als met extra inspanning, zo veel meer kan worden bereikt. Dit punt voegt de raad toe aan zijn vijf hierboven genoemde aanbevelingen.


2.3 Debat over de kennis in het onderwijs voor en door het onderwijs
Vijf aanbevelingen om de positie van kennis in het onderwijs te verstevigen en één om

de lat in het onderwijs hoger te leggen. Maar delen betrokkenen de diagnose en de aanbevelingen? Stellen het veld en andere deskundigen dezelfde of liever andere prioriteiten? Hoe ziet de hogere norm voor een leerweg, profiel of opleiding er uit? De Onderwijsraad zal een brede consultatie organiseren onder betrokkenen, met het verzoek de analyse en aanbevelingen van de verkenning binnen de school of instelling te bespreken en zo mogelijk de raad over de bevindingen te informeren. De resultaten van de consultatie gebruikt de raad voor een aanscherping van de aanbevelingen aan de minister in 2007.




Download 0.96 Mb.

Share with your friends:
1   ...   6   7   8   9   10   11   12   13   ...   17




The database is protected by copyright ©sckool.org 2020
send message

    Main page