O-zon-berichten 1, januari 2007 o-zon = Onderwijs Zonder ontscholing Onderwijskrant nr. 140, januari, februari, maart 2007



Download 0.96 Mb.
Page1/17
Date09.11.2016
Size0.96 Mb.
#1222
  1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   17
O-ZON-berichten - 1, januari 2007 - O-ZON = Onderwijs Zonder ONtscholing

Onderwijskrant nr. 140, januari, februari, maart 2007

Meester, het mag weer!’



Ontscholing = onderbenutting van talenten

Zwak voor de sterke leerlingen, zwakst voor de zwakkere


*Ontscholing en onderbenutting van talenten

Pleidooi voor verdieping & verruiming van ‘kennisdebat’

*Oproep van Marc Hullebus die debat uitlokte
*Indicatoren voor niveaudaling en voor berekening

van toegevoegde waarde van het onderwijs

*Prof. Jaap Dronkers over (onder)benutting van talenten

daling onderwijsniveau, ontscholing en nefaste GOK-ideologie

*Overzicht ontscholingsdruk en verzet Onderwijskrant
*Getuigenissen over ontscholing & niveaudaling in de pers

*Een greep uit de reacties aan Marc Hullebus

*Minister Vdb toont te weinig begrip voor massale verzet tegen onderbenutting van talenten, ontscholing & doorhollingsbeleid

*KLASSE & Jan T’ Sas verzwijgen debat in ‘KLASSE’ en sluiten vlug forum & poll na vele sympathiebetuigingen voor Hullebus

*Ontscholer Laevers (CEGO): te veel kennisgericht onderwijs scherpe reacties op dit standpunt

*Reactie neerlandici betrokken bij gecontesteerde eindtermen en methodieken

*Talenbeleidsplan negeert belang grammatica
*Nederlands Planbureau: onderwijsniveau leerlingen dramatisch

Onderwijsraad: positie van kennis in onderwijs staat onder druk

* Prof. Wim Rietdijk: ontscholing en ont-intellectualisering bevorderen onmondigheid

*Accreditatie-voorzitter: kritiek op studentgestuurd onderwijs, kennisniveau studenten

en vernieuwingsdruk op docenten

*Minimale leiding bij leerprocessen werkt niet. Pleidooien voor herwaardering

van kennis en guided instruction – ook in hoger onderwijs

*‘Telling lessons from the TIMSS videotape’

Guided instruction in Japans onderwijs: schitterende wiskunde-prestaties
*Vereniging ‘Beter Onderwijs Nederland’: balans van onderwijsafbraak

en contouren beter onderwijs

*Appel pour la refondation de l’école

* Manifest van Franse Refondation-ecole.net
*Laevers & CEGO vragen ontscholing en ont-intellectualisering S.O.

Redactiesecretariaat O.Kr.: Noël Gybels, Steyenhoflaan 11- 3139 Betekom: owkrant@hotmail.com

Reacties op dit nummer zijn welkom bij Raf Feys, St. Hubertuslaan 71 - 8200 Brugge : raf.feys@telenet.be

Abonnement (4 nrs): € 16, rekening: 001-0965165-91 van Onderwijskrant vzw, Betekom
O-ZON: p.a. Marc Hullebus, Karel De Wolfstraat 4/1- 8200 Brugge, marc.hullebus@vhsi.be
Ontscholing = onderbenutting talenten

Zwak voor de sterke leerlingen, zwakst voor de zwakkere

Raf Feys, Marc Hullebus en Pieter Van Biervliet
1 December-alarm & ontscholing

In de eerste helft van december 2006 lazen we zowel in de Nederlandse als in de Vlaamse pers een stroom van bijdragen en reacties over de daling van het niveau van het onderwijs. In Vlaanderen was een eenvoudige mail van leraar Hullebus de aanleiding. In Nederland was het een alarmerend rapport van de Nederlandse Onderwijsraad – dat aansloot op vroegere alarmerende rapporten.


Vlaanderen is Nederland niet, maar toch vertoont de kritiek veel gelijkenissen. Volgens de Onderwijsraad zijn er voldoende aanwijzingen dat er op alle onderwijsniveaus grote problemen zijn met de belangrijke vakken Nederlands en wiskunde/rekenen. Vermoedelijk is dit ook het geval voor de andere vakken die nog niet onderzocht werden, aldus de voorzitter. Bij Nederlands gaat het vooral om ‘gebrekkige beheersing van zaken als schrijfvaardigheid, ‘woordenschat, grammatica en zinsbouw, en onderscheiden van hoofd- en bijzaken’? Bij wiskunde zit het kennistekort o.a. in ‘de reken- en formulevaardigheden’. Het gaat dus niet enkel om kennistekorten, maar evenzeer om tekort aan vaardigheid in bijvoorbeeld het vlot rekenen en in het schrijven. Het onderwijs blijkt te weinig prestatiegericht te zijn en dit is volgens de Onderwijsraad vooral het gevolg van de vele ondoordachte vernieuwingen en kritiek op de klassieke leerinhouden en didactische aanpakken. Samenvattend stelt de raad dat er in alle onderwijssectoren nood is aan herwaardering van kennis en basisvaardigheden.
De niveaudaling is volgens de Onderwijsraad een gevolg van het vernieuwingsbeleid: “Als gevolg van een aantal zgn. procesvernieuwingen is de inhoud onder druk komen te staan. Er bestaat een problematische relatie tussen onderwijsinhoud en onderwijsvernieuwing. Vernieuwers en lerarenopleidingen stellen bijvoorbeeld het ‘zelfstandig leren’ centraal en poneren dat het onderwijs zich moet richten op het leerproces in plaats van op de leerstof. Leerkrachten moeten leerlingen begeleiden bij het proces van kennisverwerving in plaats van zelf kennis over te dragen. Verder neemt het zogenaamde ‘praktijkleren’ de plaats in van schoolonderwijs. Dit leidt tot een informalisering en onderwaardering van de inhoud. Onze aanbeveling luidt daarom: de’ introductie in gestructureerde kennisgebieden’ blijft de centrale component in het onderwijs los van alle vernieuwingen in het onderwijsproces”
Veel vernieuwingen streven/streefden ernaar dat een school zo weinig mogelijk op een school zou gelijken, ze viseren het afstand nemen van de basisgrammatica van het onderwijs – de ontscholing, het typisch schoolonderwijs. Zo proclameerde ook Minister Vanderpoorten op 1 september 2001 dat de leraar niet langer meer vooraan mocht staan in klas. De Onderwijsraad stelt verder: “Zolang niet bewezen is dat een nieuwe onderwijsmethode werkt, zou in ieder geval duidelijk moeten zijn dat invoering geen ongewenste effecten heeft voor de leerprestaties van de leerlingen”. Dat is blijkbaar niet het geval bij veel vormen van zelfstandig leren, competentieleren, ‘nieuwe leren’… In het ‘Sociaal en cultureel Rapport 2004’ van het Planbureau lezen we eveneens dat de onderwijskwaliteit vooral gebaat zou zijn ‘met een hogere waardering van het gewone lesgeven en met een meer prestatiegerichte onderwijsmentaliteit”. En de HBO-raad (=hoger onderwijs) en de Raad voor Werk en Inkomen (RWI) concludeerde in een rapport van 18.05.06: “Het kennistekort in Nederland is nóg nijpender dan tot nu toe werd aangenomen.” Karl Dittrich, voorzitter Nederlands-Vlaamse AccreditatieOrganisatie, maakt zich ook zorgen over het lage niveau van de hogeschoolstudenten, en evenzeer over de docenten die “niet meer de kans krijgen om hun vakkennis en enthousiasme te etaleren”. Volgens hem worden de docenten “ondergeschikt gemaakt aan onderwijskundigen die paradigma’s bedenken waarvan zij denken dat die goed zijn.”
In Vlaanderen vond de oproep van informaticaleraar Marc Hullebus (29 november) opvallend veel weerklank in de pers, bij leerkrachten en ouders. In de stroom van reacties en protesten naar aanleiding van die oproep kwam het grote ongenoegen over de kennisdeficiëntie en ontscholing sterk tot uiting. De discussie over de achteruitgang van het niveau en van de instructie woedde wekenlang in de opiniepagina’s van alle kranten en op radio en tv. Leraar Kris De Boel drukte het treffend uit: “Na jaren van toenemende frustratie bij veel leraars wordt de discussie eindelijk eens openlijk gevoerd”. Klokkenluider Hullebus handelde op eigen houtje en kon op veel bijval rekenen. Volgens de vele polls gaan 80 tot 90 % van de mensen akkoord met zijn basisstellingen. Het verzet kreeg een publiek statuut en wees op de grote kloof tussen de werkvloer enerzijds en het beleid en de ‘hogere’ pedagogiek anderzijds. De inhoud van het protest komt goed overeen met de kritiek in Nederland. De leerkrachten en vele anderen maken zich zorgen over de dalende hoeveelheid kennis en vaardigheden die leerlingen kunnen verwerven en over de onderbenutting van talenten. En dit zowel in het basis- en het secundair onderwijs als op het niveau van de lerarenopleidingen, de hogescholen en de universiteiten. Ze zien bijvoorbeeld kennis niet louter als een van de samenstellende delen van competenties naast vaardigheden en attitudes, maar als de belangrijkste voorwaarde daarvoor. Tegelijk worden vaardigheden (rekenen, schrijven, technische vaardigheden …) vaak al te weinig ingeoefend. De ontscholers zelf zijn al te vlug geneigd de voorstanders van cultuuroverdracht te bestempelen als nostalgisch en conservatief, als sukkelaars die de vernieuwingstrein gemist hebben. Het zijn echter de ontscholing en de ont-intellectualisering die de onmondigheid bevorderen en de maatschappelijke inzetbaarheid bemoeilijken. De ontscholers dienen een rechts-conservatief project; ze remmen de volksverheffing en ontvoogding af en doen de onderwijskansen afnemen. Het stellen van te weinig eisen in het onderwijs ondermijnt ook de arbeids- en ondernemingszin en de maatschappelijke inzetbaarheid; ook ondernemers als André Leysen hebben dit de voorbije jaren geregeld aangeklaagd.
Om misverstanden te vermijden maken we in het debat wel een onderscheid tussen het ontscholingsdiscours en de feitelijke ontscholing in de klaspraktijk. De overheid bestempelde het jaarklassensysteem als achterhaald en het werd geschrapt in het decreet basisonderwijs van 1997; in de praktijk is het momenteel nog steeds de algemene regel. Een ander voorbeeld: bij doorlichtingen stellen de inspecteurs vast dat veel taalleerkrachten de eenzijdige communicatieve aanpak van de eindtermen en leerplannen niet ten volle willen toepassen. In Vlaanderen is er al bij al nog meer aandacht voor directe en activerende instructie, voor basiskennis en basisvaardigheden dan in de ons omringende landen, Wallonië inbegrepen. Dit alles verklaart o.i. waarom de Vlaamse leerlingen relatief gezien veelal beter presteren dan deze in het buitenland. Deze relatieve koppositie belet niet dat o.i. ook het niveau van het Vlaamse onderwijs en van de leerprestaties van de leerlingen gedaald is; ook bij ons ligt de lat vaak te laag. We moeten dringend allerhande vormen van ontscholingsdwang intomen en op veel domeinen een herscholing doorvoeren. We moeten de sluipende ontscholing tot stilstand brengen en her en der tot herscholing overgaan.
2 Ontscholingsdwang & prestatievijandig klimaat
Het Vlaams onderwijs wordt al vele jaren geteisterd door een ontscholings- en omwentelingsrage, aangewakkerd door nieuwlichters en beleidsmensen. De belangrijkste begrippen binnen de schoolgrammatica werden steeds meer door alternatieve (ontscholende) termen verdrongen/vervangen: ‘kennis centraal’ door ‘leerling centraal’; onderwijzen door leren, meester door begeleider (coach), ‘leerling’ door ‘lerende’ of ‘kind’, sturing door de leerkracht door zelfsturing of zelfregulering, cultuuroverdracht door zelfconstructie van allerpersoonlijkste kennis, hoge eisen stellen door knuffelen, diepgaande reflectie door ‘learning by doing’, e-ducatie (uitleiden uit ego-wereldje) door ego-gerichte zelfontplooiing; leerschool door leefschool, leerinhoud door competenties, leren door ‘leren leren’, school door leer- of studiehuis, belangstelling wekken voor brede cultuur door leren vanuit betrokkenheid op eigen verlangens, gezag door permanent onderhandelen, basiskennis verwerven door kennis kunnen opzoeken, lesgeven door omgaan met de leerlingen, leren en presteren door zich goed voelen op school.
De cultuuroverdracht en de prestatiegerichtheid stonden de voorbije jaren voortdurend onder verdenking. Enkele illustraties. *Op 1 september 2001 verkondigde minister Vanderpoorten dat de leraar voortaan niet langer vooraan mocht staan in klas en dat kennisoverdracht voorbijgestreefd was. Ze werd hierbij geflankeerd door de Gentse prof. Ronald Soetaert die poneerde dat ‘de kennisoverdacht passé was’. *In april 2006 en op 13 december j.l. beweerde prof. Laevers (CEGO-Leuven) dat ons (secundair) onderwijs totaal voor de bijl moest omdat het veel te prestatiegericht was: een bedreiging voor het welbevinden van de leerlingen (Over vijf jaar moet het secundair onderwijs voor de bijl gegaan zijn, DM, 19.04.06). In ‘Impuls’ van april j.l. poneerde CEGO-medewerker Luk Bosman: ‘directe instructie geeft weinig aanleiding tot belangrijke denk- en doeactiviteiten bij jongeren". * In 'Taaldidactiek voor het funderend onderwijs' (Acco, 2004) schrijven de neerlandici Frans Daems (UA) en Kris Van den Branden (Steunpunt NT2 Leuven): “Systematisch expliciet onderwijs van elementen, zoals woordenschat, spellingregels e.d. is weinig effectief’. .. Een slechte spelling maakt een taal niet slechter, en een goede spelling maakt een taal niet beter.” Koen Van Gorp (Steunpunt) pleit er voor een zelfontdekkende constructivistische aanpak met de leraar als 'coach'. *In ‘Weg met de grammatica’ (DM, 20.01.05) poneerde Rita Rymenans (UA) dat volgens de Vlaamse taalkundigen ‘scholen hun tijd verkwisten met het aanleren van grammatica’.

De Leuvense onderwijskundige De Fraine kwam in haar studie tot een totaal andere conclusie dan haar collega Ferre Laevers. Bieke De Fraine schreef dat uit haar onderzoek bleek dat een prestatiegericht klimaat niet enkel de prestaties, maar tegelijk het welbevinden van de leerlingen bevordert. Ze ergerde zich ook aan de vele mensen die voortdurend het belang van prestaties in vraag stellen. De Fraine concludeerde: "In klassen (s.o.) met een meer prestatiegericht klimaat behalen leerlingen niet alleen betere resultaten, hun welbevinden is ook hoger dan in klassen die weinig prestatiegericht zijn. …Het klimaat in klassen kan verder tegelijk prestatiegericht én gemeenschapsgericht zijn. Het is mogelijk én wenselijk om een omgeving te creëren waarin leerlingen cognitief uitgedaagd worden én tegelijk het gevoel hebben dat ze 'erbij' horen” (B. De Fraine, Het ideale schoolklimaat, prestatiegericht of gemeenschapsgericht? Impuls, maart 2004, p. 143-148). Kenmerken van een prestatiegericht klimaat zijn volgens De Fraine: "een hoge effectieve leertijd en een uitdagend curriculum. In prestatiegerichte klassen en scholen worden vaak overhoringen en huistaken gegeven. De doelstellingen zijn er duidelijk en de leerkrachten hebben hoge verwachtingen ten aanzien van de prestaties van hun leerlingen. Goede prestaties worden gewaardeerd en beloond. Herhaaldelijk werd vastgesteld dat de kenmerken van een prestatiegericht klimaat een positief effect hebben op de prestaties van hun leerlingen".


Ze schreef verder: “Ons onderzoek geeft aan dat prestatiegerichtheid niet negatief hoeft te zijn. Er is niets mis met het stellen van eisen aan leerlingen. Leerkrachten mogen hun leerlingen stimuleren te leren. Ze mogen van hun leerlingen verwachten dat ze zich inzetten voor de schooltaken, In klassen met een prestatiegericht karakter behalen leerlingen niet alleen hogere resultaten, hun welbevinden is er ook hoger…. De term 'prestatiegerichtheid' heeft jammer genoeg in de oren van veel mensen een negatieve bijklank. Haast onmiddellijk wordt prestatiegerichtheid geassocieerd met competitie tussen leerlingen, leerstof die niet aansluit bij de leefwereld van jongeren en een ijzeren discipline. Vanuit die zienswijze legden sommigen een zodanig sterke nadruk op het zich goed voelen op school, dat het aspect 'leren' naar de achtergrond verdween.”
3 Onderbenutting talenten en onmondigheid
De voorbije decennia hebben we in Onderwijskrant een groot aantal bijdragen gewijd aan pleidooien voor kennisherwaardering en voor het beter benutten van de talenten van zowel de zwakkere als de betere leerlingen. In dit kader bestreden we het ontscholingsdiscours en de zelfontplooiingsmodellen die haaks staan op een effectieve (achterstands)didactiek. In dit themanummer laten we Jaap Dronkers, professor sociale stratificatie en ongelijkheid, hierover verderop aan het woord. Volgens hem is de voorbije decennia het niveau van de instructie en van de leerprestaties gedaald. Door de ontscholing hebben achterstandskinderen het op vandaag moeilijker dan weleer en krijgen ook modale en betere leerlingen niet waar ze recht op hebben. De schrijfster Naima El Bezaz schreef onlangs nog dat allochtone jongeren vooral “een strakke lijn en gewoon de ouderwetse kennisoverdracht nodig hebben” (NRC, 25.11.06). In een bijdrage verderop in dit nummer pleiten ook de professoren Kirschner, Sweller en Clark voor het terug invoeren van meer geleide instructie en tegen het nefaste constructivisme. De visie van Sweller kreeg veel bijval op het AERA-congres van 2006; Kirschner is een bekende Nederlandse ICT-professor.
Ontscholing en ontsystematisering leidden tevens tot de afname van de onderwijskansen. Onze officiële GOK-steunpunten (CEGO; NT2-Leuven en ICO-Gent) propageren al vele jaren het constructivistische (zelf)ontplooiingsmodel, minder instructie en structuur. Dit staat haaks op een effectieve (achterstands)didactiek. Constructivistische aanpakken waarbij de leerlingen als zelfstandige ondernemers beschouwd worden, zijn nefast – in het bijzonder voor leerlingen met een achterstand: zwak dus voor de sterke leerlingen, nog zwakker voor de zwakkere. Op een recente studiedag wezen GOK-ondersteuners en Hiva-mensen opnieuw de klassieke aanpak af. We lezen op de uitnodiging: “De ‘klassieke’ onderwijsmethoden zijn weinig toegankelijk voor kansarme leerlingen. Ze steunen sterk op het klassikaal doorgeven van theoretische en abstracte kennis. Pedagogische vernieuwingen vormen daarom een onmisbare schakel in een schoolbeleid gericht op gelijke onderwijskansen. Tijdens deze dag ontdekken we hoe de principes van het sociaal-constructivisme in de praktijk vertaald worden” (‘Op zoek naar de didactiek van de gelijke kansen’, Berchem, 23.02.06).
We willen het kennisdebat verruimen en spreken dan ook liever over het fenomeen van de ontscholing en de onderbenutting van talenten dan over afname van de kennisgerichtheid. De term ‘ontscholing’ slaat op de verwaarlozing van de basiskennis in de brede zin van het woord, maar evenzeer op de achteruitgang van basisvaardigheden als vlot rekenen, keurig en vlot schrijven en spreken, in staat zijn een Nederlandse of Franse tekst te lezen. Ontscholing slaat tevens op het tekort aan geleide instructie, op de aantasting van het gezag van de school en de leraars… Als verzamelterm voor dit alles spreken we liever over ‘ontscholing’ (deschooling) dan over ‘te weinig kennisgericht onderwijs’. In Duitsland’ hanteert men vaak de uitdrukking: ‘Entschulung, Entsystematisierung & Entsymbolisierung’ van het onderwijs.

Ontscholing betekent een sterke aantasting van de basisgrammatica van de ‘school’ die al eeuwen haar deugdzaamheid bewezen heeft. Het onderwijs was wel voortdurend in evolutie, maar behield zijn basisstructuren (cfr. Cuban). Onderwijs was in sterke mate ‘cultuuroverdracht’ en expliciete instructie die belichaamd wordt in de persoon van de leraar, en niet zozeer zelfontplooiing en zelfstandig leren. Kinderen kunnen niet vanaf de kleuterschool zelf grotendeels uitmaken welke kennis en vaardigheden ze moeten verwerven en wat het betekent mens te zijn. Leerlingen verwachten dat leerkrachten hun verstandelijke en kritische vermogens uitdagen door inspanning en mobiliteit van het abstractievermogen te eisen. Aldus leren ze ook hoe ze zelfstandig informatie kunnen verwerven en beoordelen. Ze verwachten dat leerkrachten het verwerven van hun vaardigheden modelleren en hierbij hoge eisen stellen.



4 Breed talentendebat
4.1 Breed debat
Het gaat in essentie om een breed debat over kennistekorten, niveaudaling, effectieve instructie, ontscholing en onderbenutting van talenten. We verkiezen termen als talentendebat of ontscholingsdebat boven kennisdebat. Het debat slaat evenzeer op de daling van het niveau van de basisvaardigheden. Kennis en vaardigheden zijn overigens niet echt te scheiden: een nieuw te leren vaardigheid begint veelal met kennis, kennis wordt ook functioneler en ruimer via het toepassen ervan … De polarisering tussen kennis en vaardigheden is veroorzaakt door het modieuze competentiedenken dat vaardigheden centraal stelde. In publicaties over basiscompetenties, ‘socles de compétences’, eindtermen taal … werd nog weinig gewezen op het belang van leerinhouden, kennis en vakdisciplines. De Luikse prof. Marcel Crahay, een vroegere vurige promotor van het competentiedenken heeft zich bekeerd en stelt nu: “Het concept vaardigheid/competentie is strijdig met ernstige wetenschappelijke analyses.. We pleiten nu voor een herstel van de vakinhouden” (zie b.v. ‘Le glas des compétences, Internet). Het debat gaat ook over effectieve didactische aanpakken. Canadese onderzoekers o.l.v. Clermont Gauthier stelden opnieuw vast dat expliciete instructie veel effectiever is dan constructivistische aanpakken waarbij de leerlingen te veel zelf moeten ontdekken.
Het debat gaat ook over de betekenis van ICT voor de kennisoverdracht - en van het internet in het bijzonder. De stelling dat kennis steeds on line opvraagbaar is en dat de (inter)net-generatie vooral moet leren kennis op te zoeken, is vrij dubieus. Net als in de reacties van veel Vlaamse leerkrachten stelt de Nederlandse Onderwijsraad: “Het gebruik van ICT brengt risico’s met zich mee. De gezaghebbende kennis (die van de leerkracht) wordt vervangen door kennis die overal opvraagbaar, maar moeilijk verifieerbaar is. Dit brengt vragen met zich mee als: wat is de waarde van deze kennis? En welke eisen moeten we stellen om die kennis verantwoord te kunnen gebruiken? Over welke kennis moet iemand zelf beschikken om goed te kunnen functioneren en voor welke kennis kan in welke omstandigheden een beroep gedaan worden op opzoekbare kennis?” Men moet al over voldoende basiskennis beschikken om de internet-informatie te kunnen verankeren.
Binnen het talentendebat mag het begrip ‘talent’ geen één-dimensioneel begrip worden, enkel gericht op algemene kennis en algemene vaardigheden, typische aso-talenten. Het gaat om talenten in de brede zin van het woord, dus ook om de technische talenten van leerlingen uit het tso en bso. Te veel oud-leerlingen van het beroepsonderwijs beschikken over te weinig hand- en beroepsvaardigheid om werk te kunnen vinden op de arbeidsmarkt – dat is erger dan het niet behalen van een (nep)diploma. Binnen de Nederlandse ‘basisvorming’ is er evenwel nog minder aandacht voor technische (hand)vaardigheden. Nog een paar invalshoeken voor het talenten- en niveaudebat. Directrice N. Van Buggenhout getuigt dat er in het beroepsonderwijs steeds meer leerlingen belanden die nauwelijks kunnen lezen en schrijven en dat dit een bedreiging betekent voor het niveau (DM, 23.12.06). Met het inclusief onderwijs wordt dit straks nog stukken erger, maar de beleidsmensen liggen hier niet wakker van. Vragen over de gevolgen van radicale inclusie voor de talentenontwikkeling van de leerlingen uit het gewoon en het buitengewoon onderwijs worden niet eens gesteld. Een analoog voorbeeld: minister Vdb bejubelde onlangs nog de toename van het aantal inschrijvingen in het Brussels Nederlandstalig onderwijs, maar verzweeg de nefaste gevolgen voor de talentenontwikkeling van de Nederlandstalige, de Franstalige en de allochtone leerlingen in die scholen.
Het debat moet ook verruimd worden tot alle niveaus van het onderwijs. Binnen het recente debat ging het tot nu toe te weinig over de niveaudaling in het basis- en in het hoger onderwijs. We zijn ook te weinig begaan met het verbeteren van de leerprestaties van leerlingen uit het buitengewoon onderwijs. Dit soort onderwijs wordt binnen het discours over inclusief onderwijs steeds meer in de verdom- en vergeethoek geduwd. We vragen bijvoorbeeld al lang dat de overheid investeert in het laten ontwikkelen van aangepaste methodes voor het buitengewoon onderwijs. Omdat de uitgeverijen dit commercieel niet haalbaar achten, mist het b.o. zo’n belangrijke instrumenten.

Download 0.96 Mb.

Share with your friends:
  1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   17




The database is protected by copyright ©sckool.org 2022
send message

    Main page