Manual do professor



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. Acesso em: 15 abr. 2016.

________. Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Lex: Leis de Diretrizes e Bases da Educação Brasileira (LDB). Brasília, 1996.

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LÍNGUA ESTRANGEIRA MODERNA



INGLÊS 2

2º ANO

MANUAL DO PROFESSOR
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SUMÁRIO

PARTE 1 - Aspectos gerais da coleção 179

Apresentação da obra 179

Objetivos gerais 180

Conceito de lingua(gem) e ação com lingua(gem) 180

Conceito de aquisição de linguagem 181
A abordagem 181

As quatro habilidades linguísticas e o conceito de multiletramentos 182
A compreensão escrita 182
A compreensão oral 182
A produção oral 183
A produção escrita 183

Estudo de vocabulário 185

Gramática e aspectos discursivos 185

Avaliação 185
Learning tips 186

Componentes da coleção e estrutura da obra 186
Livro do aluno 186
Manual do Professor 186
CD de áudio 187

Descrição das unidades e seções 187

Plano de curso 189

Distribuição de aulas 189
Organização por bimestre 190
Organização por trimestre 191

PARTE 2 - Objetivos, temas, sugestões e Respostas por unidade 192

Referências bibliográficAS 217

Sugestões de leitura 218

Webgrafia para o aluno e para o professor 218
Dicionários on-line 218
Inglês geral 218 Gramática 219
Pronúncia e entonação 219
Compreensão escrita 219
Compreensão oral 220

Bibliografia comentada para o professor 220

Webgrafia comentada para o professor 222

Ferramentas digitais e serviços gratuitos disponíveis na INTERNET 223

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PARTE 1 – Aspectos gerais da coleção

Apresentação da obra

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (BRASIL, 1996) estabelece, em seu Art. 35, as finalidades do Ensino Médio.



Art. 35. O Ensino Médio, etapa final da educação básica, com duração mínima de três anos, terá como finalidades:

1. a consolidação e o aprofundamento dos conhecimentos adquiridos no Ensino Fundamental, possibilitando o prosseguimento de estudos; 2. a preparação básica para o trabalho e a cidadania do educando, para continuar aprendendo, de modo a ser capaz de se adaptar com flexibilidade a novas condições de ocupação ou aperfeiçoamento posteriores; 3. o aprimoramento do educando como pessoa humana, incluindo a formação ética e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crítico; 4. a compreensão dos fundamentos científico-tecnológicos dos processos produtivos, relacionando a teoria com a prática, no ensino de cada disciplina.

Esta coleção didática atende a todas as finalidades dispostas na legislação ao:

1. consolidar e aprofundar os conhecimentos de língua inglesa adquiridos no Ensino Fundamental;

2. auxiliar na preparação para a cidadania e o trabalho, reunindo temas que contribuem para a reflexão sobre a cidadania, o desenvolvimento de atitudes solidárias e afirmativas, e o conhecimento sobre diversas profissões;

3. discutir temas e propor atividades que contribuem para o aprimoramento do educando como ser humano, incluindo a formação ética e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crítico;

4. contribuir para a compreensão dos fundamentos linguísticos associados à ação em práticas sociais mediadas pela linguagem, algo que ocorre, sobretudo, em atividades de produção escrita, nas quais os alunos produzem gêneros textuais que circulam socialmente, sempre com finalidades de comunicação real. A frequência é maior em atividades de escrita, visto que os letramentos possuem ainda maior enfoque no ensino formal público do que a oralidade, a qual, ainda assim, não deixa de ser contemplada na coleção.

Partindo do pressuposto de que a aprendizagem da língua inglesa deve ser inserida em práticas sociais da linguagem, estimulamos a busca por oportunidades para aprender e agir com a língua inglesa em experiências tanto dentro quanto fora da sala de aula. O material fomenta também a autonomia do aluno e a reflexão sobre sua própria aprendizagem ao disponibilizar, ao final de cada unidade, um formulário de autoavaliação ( Time to reflect) e dicas de aprendizagem (Learning tips).

A fim de criar as oportunidades de uso da língua, o material apresenta um diálogo constante com ferramentas digitais para ampliar o contato com o idioma e para estimular a motivação e a criatividade dos alunos. A coleção incentiva o aluno, o tempo todo, a produzir e divulgar diversos textos em papel ou no ambiente digital. Dessa forma, o aluno não é apenas consumidor de textos produzidos por outrem, ele é também um produtor de linguagem multimodal relevante em seu contexto, o que contribui para maior inserção digital e social, como indicam as orientações curriculares (BRASIL, 2006, p. 98).

Dentro do espírito de um ensino inovador, esta coleção trabalha com questões interdisciplinares de forma que o aluno possa vivenciar experiências que não se limitam à aprendizagem da língua inglesa, mas que o motivam a se emancipar intelectualmente, refletindo sobre seu papel social e sua consequente participação na sociedade. A interdisciplinaridade é um item explorado de maneira mais específica nas atividades propostas na seção Crossing boundaries, porém esse conceito permeia toda a obra já a partir da seleção dos temas abordados e da maneira com que são tratados, permitindo trabalhos interdisciplinares que levam em conta, inclusive, o entorno da escola.

Essas atividades podem ser desenvolvidas em conjunto com outros professores da escola, cabendo a cada professor, a partir das oportunidades e restrições de seu contexto, definir a dimensão dessa colaboração.

Esta coleção certamente contribuirá para um projeto pedagógico comprometido com um ensino inovador, tendo em vista que atende aos indicativos previstos no documento do MEC sobre o Ensino Médio inovador (BRASIL, 2009, p. 19-20), como o estímulo à iniciação científica e a ações artístico-culturais; a promoção de aprendizagem criativa; a construção de conhecimento que supera a mera memorização; a valorização da leitura com a inclusão de textos diversos; o incentivo à leitura extensiva e ao letramento crítico; o fomento ao “comportamento ético, como ponto de partida para o reconhecimento dos deveres e direitos da cidadania; praticando um humanismo contemporâneo”, reconhecendo que há várias identidades e aprendendo a conviver com elas de maneira cidadã; a utilização das “novas mídias e tecnologias educacionais, como processo de dinamização dos ambientes de aprendizagem”; o estímulo “ao autodidatismo e autonomia”; a promoção de “atividades sociais que estimulem o convívio humano e interativo do mundo dos jovens”; a reflexão sobre o mundo do trabalho; “a interdisciplinaridade e contextualização dos conhecimentos”; a sugestão de “atividades complementares e de reforço da aprendizagem” com a mediação das tecnologias de aprendizagem e de comunicação.


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Objetivos gerais

Os objetivos desta obra, listados a seguir, foram estabelecidos com base nas orientações dos documentos norteadores do Ensino Médio no Brasil, em especial, as orientações curriculares (BRASIL, 2006). São eles:

• Desenvolver competências que tornem os alunos aptos a se engajar em atividades de uso da linguagem para compreender melhor o mundo em que vivem e dele participar criticamente.

• Desenvolver, de modo integrado e contextualizado, as habilidades linguísticas (compreensão oral e escrita, produção oral e escrita), a fim de que os aprendizes possam utilizá-las em práticas sociais diversas.

• Levar os alunos a reconhecer e a usar a língua inglesa como instrumento de acesso a informações, grupos sociais e culturas de diferentes partes do mundo.

• Desenvolver nos alunos a consciência linguística e a consciência crítica dos usos que se fazem da língua que estão aprendendo, trabalho que é realizado com maior ênfase nas atividades de compreensão e produção escrita, mas que se faz presente também nas atividades de compreensão e produção oral, ainda que com menor destaque, pelas razões apresentadas no item 4 do bloco introdutório deste texto.

• Levar o aluno a reconhecer as variações linguísticas (regionais, de classe social, gênero, registro, etc.) e a questionar possíveis preconceitos a elas relacionados.

• Promover, a partir de temas que permitem trabalhos interdisciplinares, a articulação entre a língua inglesa e outras áreas do conhecimento, de modo a contribuir para um currículo abrangente e integrado.

• Desenvolver estratégias de aprendizagem variadas, incluindo aquelas relacionadas à aprendizagem colaborativa, com vistas à formação de cidadãos autônomos e solidários.

Os objetivos específicos relativos a cada seção que compõe o Livro do Aluno e a cada unidade serão apresentados mais adiante, na seção Descrição das unidades e seções deste Manual e na seção de detalhamento das unidades, respectivamente.



Conceito de lingua(gem) e ação com lingua(gem)

Para atingir todos esses objetivos, trabalhamos com o pressuposto de que língua e linguagem são elementos inseparáveis de um mesmo fenômeno. Adotamos, assim, o uso do termo “lingua(gem)”, entendido como um sistema semiótico complexo que compreende processos biocognitivos, sócio-históricos e político-culturais e que, como já dizia Saussure (1995), pertence ao domínio individual e ao domínio social. A língua como um sistema complexo não é apenas conjunto de estruturas linguísticas, mas um sistema vivo e dinâmico em constante evolução e mudança e que se auto-organiza na produção de texto/sentido. Vale lembrar que os conceitos de Saussure dos quais lançamos mão são revisitados, em consonância com as novas teorias sociais de aprendizagem de línguas.

Como todo sistema complexo, a lingua(gem) é um sistema aberto e novos componentes vão se agregando, fazendo que o sistema mude e se auto-organize constantemente. Daí a importância de mostrarmos aos alunos mudanças e variações linguísticas. Nesse processo dinâmico e auto-organizativo, a lingua(gem) nos constitui como sujeitos sociais, revela nossas identidades e nos permite vivenciar nossa subjetividade, nossos papéis sociais, e nos fornece elementos para refletirmos sobre a sociedade e nela agirmos.

Agir na sociedade implica, necessariamente, o uso de gêneros textuais. Como afirma Bazerman (2006, p. 19), “gêneros não são somente formas textuais, mas também formas de vida e de ação”. Ele acrescenta que “[a] abordagem social do gênero transforma-o em uma ação social, e assim em uma ferramenta de agência”. Adotamos, nesta coleção, a definição de gênero segundo Bazerman (2006, p. 23):

Gêneros são formas de vida, modos de ser. São frames para a ação social. São ambientes para a aprendizagem. São os lugares onde o sentido é construído. Os gêneros moldam os pensamentos que formamos e as comunicações através das quais interagimos. Gêneros são os lugares familiares para onde nos dirigimos para criar ações comunicativas inteligíveis uns com os outros e são os modelos que utilizamos para explorar o não familiar.

Os trabalhos propostos com os diversos gêneros orais e escritos têm por objetivo criar ações comunicativas, ou seja, levar o aluno a agir no mundo que o cerca. Além dos gêneros tradicionais, o material estimula o aprendiz a ler e a produzir textos multimodais e digitais, incluindo, entre outros, as mensagens tipo “texting” e mensagens criativas para correios de voz.

As atividades propostas motivam os alunos a agir, a usar a língua em práticas sociais da linguagem. Estimulam também a reflexão pessoal, comunicação e interação, divertimento, prazer estético, enfim, o estar no mundo mediado pela lingua(gem). Os textos não serão instrumentos para o ensino artificial de estruturas gramaticais. Ao contrário, a gramática estará sempre a serviço de uma situação de ação com a linguagem, o que não significa que o aluno não tenha oportunidade, esporadicamente, de ter contato com algum exercício de natureza mais formal, o qual, ainda assim, estará sempre vinculado ao tema da unidade ou da parte em questão.

Orientados pelos princípios da complexidade (Larsen-Freeman, 1997; Paiva, 2005; Larsen-Freeman, Cameron, 2008), entendemos a aprendizagem como um sistema complexo. Por isso, não descartamos as demais teorias,


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pois acreditamos que cada uma delas nos apresenta a visão de um aspecto da aquisição. Assim, a noção de aprendizagem que serve de suporte à nossa coleção aposta:

1. na capacidade inata para aprender uma língua;

2. na importância de hábitos automáticos, como no caso do uso de algumas expressões formulaicas e na aprendizagem de elementos sonoros;

3. na importância do insumo linguístico obtido por meio da exposição a práticas sociais da linguagem autênticas, contextualizadas e socialmente significativas;

4. na importância da interação, da lingualização (output) e da negociação de sentido, presente, de maneira mais recorrente, na seção de produção escrita, em que os alunos têm um público claro para o qual escrevem e precisam negociar que tipo de linguagem e que registro utilizar;

5. no papel das conexões neurais;

6. na relevância da construção da identidade;

7. na necessidade da mediação social, ideia que é explorada, principalmente, nos quadros Beyond the lines..., momento em que os alunos são convidados a refletir criticamente sobre aspectos sociais presentes nos temas abordados nos textos;

8. na aprendizagem situada em comunidades de prática, etc.

Nossa proposta se apoia em uma visão de aprendizagem como um sistema dinâmico, um sistema em movimento que alterna momentos de estabilidade e de turbulência e que muda constantemente. A aprendizagem, nessa perspectiva, não pode ser vista como produto, mas como processo dinâmico, como algo em permanente evolução.

Como os alunos e seus contextos são diferentes, também serão diferentes seus processos de aquisição e não podemos prever como será a rota de cada um. No entanto, cabe a nós professores estimulá-los a manter seus sistemas de aprendizagem sempre em movimento, com desafios frequentes e oportunidades de uso da língua de forma significativa.

Seguindo as Orientações Curriculares para o Ensino Médio (BRASIL, 2006), esta coleção inclui o ensino da leitura, da prática escrita e da comunicação oral contextualizadas, sem perder de vista o papel educacional do ensino de uma língua adicional.

Conceito de aquisição de linguagem

Conforme a proposta de Paiva (2009, p. 36), entendemos aquisição como:

um sistema não linear e dinâmico, composto de inter-relações entre elementos biológicos, psicológicos, sociais e tudo o que o social implica, tais como aspectos históricos, econômicos, culturais e políticos. São essas interconexões que nos fazem pensar e agir através da linguagem.

Entendemos, também como Paiva (2009, p. 43), que:

a aprendizagem é, também, uma experiência identitária porque transforma quem nós somos e o que podemos fazer. Não é apenas uma questão de hábitos automáticos ou de acúmulo de informações metalinguísticas, mas um processo de transformação, de mudança.

Adotar um conceito de aquisição como um sistema complexo implica admitir não apenas a existência de estruturas mentais inatas, como também a importância de criação de hábitos automáticos; a interferência das identidades, das interações, do input linguístico assim como da produção de linguagem, o papel das redes neurais e também das redes sociais que permitem a mediação de outros participantes no processo de aquisição.

Assim como a língua, a aquisição também é um sistema dinâmico, que muda ao longo do tempo e que alterna momentos de estabilidade e de turbulências, sendo estas essenciais para a evolução do sistema.

Entendemos também que as experiências de aprendizagem são diferentes mesmo em face de contextos muito semelhantes e que o papel do material didático é estimular atividades criativas, mas também incentivar a autonomia do aprendiz para que ele possa buscar novas experiências, dinamizando assim seu processo de aquisição.



A abordagem

A abordagem proposta pela coleção pode ser denominada abordagem complexa, pois não se limita ao ensino da língua para a comunicação, mas também para reflexão e ação na sociedade, como é possível observar, por exemplo, no tipo de questão proposta nos quadrosBeyond the lines... e nas orientações da seção Let’s act with words que se relacionam com o entorno da escola. Uma abordagem complexa inclui também a reflexão metalinguística, o que é feito nas seções Focus on language.

Como explicam Borges e Paiva (2011, p. 350), com base em Larsen-Freeman e Cameron (2008), uma abordagem complexa deve “(1) propiciar o desenvolvimento da competência ecológica (conectividade mente-corpo-mundo) dos alunos; (2) organizar-se na base da dinamicidade da linguagem e dos demais componentes de sala de aula; (3) enfatizar a negociação de sentidos e os processos de mudança (coadaptação); (4) centrar-se no processo de aprendizagem e de desempenho dos alunos”.

Além disso, Borges e Paiva (2011, p. 350-351) acrescentam, entre outros pressupostos, que uma abordagem complexa deve:

a) tomar a lingua(gem) e a aquisição de língua como SACs1 [...];

b) entender a natureza do ensino/aprendizagem como multifacetada [...];


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c) conceber o professor como um dos elementos que dá dinamicidade ao sistema de ensino e de aprendizagem e não como mero reprodutor passivo de métodos e técnicas [...];

e) [...] entender as práticas sociais da lingua(gem) […], incluindo, aqui, também, o letramento digital, como elementos essenciais no processo de aquisição [...];

g) [...] considerar que “o ensino e a interação professor-aluno constroem e restringem as affordances2” (Larsen-Freeman & Cameron, 2008, p. 199), ou seja, o processo de se perceberem os objetos permeados de valoração na aprendizagem. A noção de affordance traz à tona, ainda, uma percepção importante da interdependência do aprendiz com o ambiente [...].



As quatro habilidades linguísticas e o conceito de multiletramentos

Tradicionalmente, o ensino de inglês tem se organizado com base nas quatro habilidades linguísticas: compreensão escrita e compreensão oral, produção escrita e produção oral. Essas habilidades, entretanto, não ocorrem de modo isolado nas práticas sociais. Ao contrário, na era digital em que vivemos, a integração hipertextual de texto escrito, imagem e som torna ainda mais evidente a conexão entre as diferentes habilidades.

Para denominar os usos heterogêneos da linguagem em que formas de leitura e escrita interagem em práticas socioculturais, pode-se recorrer ao termo “letramento” ou “letramentos” (no plural para dar conta de diferentes tipos de letramento, como “visual”, “digital”, etc.) e até mesmo ao conceito de multiletramentos, proposto por Cope e Kalantzis (2000) para designar a multiplicidade de usos da linguagem e de habilidades envolvidas nesse novo contexto multimodal que constituem um processo mais complexo de (re)criação e de negociação de sentidos.

Nesta coleção, seguindo a tradição, fazemos referência às quatro habilidades, mas sem perder de vista os multiletramentos necessários para o aluno agir e interagir no mundo. Dessa forma, buscamos o desenvolvimento das quatro habilidades, considerando seus usos em diferentes contextos socioculturais e suas possíveis formas de integração. Embora, por razões didáticas, haja seções no Livro do Aluno que se referem a apenas uma das quatro habilidades, não queremos sugerir que seja possível compartimentalizá-las na prática social. Isso explica por que, ao longo da coleção, optamos frequentemente por criar seções que integram duas ou mais habilidades linguísticas.

Incluímos, ao longo de toda a obra, informações sobre uma série de ferramentas digitais gratuitas de forma que a aprendizagem de língua inglesa esteja também associada ao letramento tecnológico. Com o uso dessas ferramentas, o aluno passa a ser também produtor de textos digitais e multimodais, e não apenas consumidor de conteúdo em inglês na web.

A seguir, descrevemos como cada uma das quatro habilidades é trabalhada ao longo da obra.



A compreensão escrita

Em consonância com a visão de linguagem e com a abordagem de ensino de línguas aqui adotadas e também com as orientações curriculares para o ensino de inglês no Ensino Médio, esta coleção desenvolve estratégias de leitura, a compreensão de informações do texto e a reflexão crítica do leitor. A escolha de textos, sempre autênticos e variados, teve como prioridade temas que fossem do interesse dos alunos e que oferecessem oportunidade de reflexão sobre a sociedade e ampliação da visão de mundo, conforme previsto nas orientações curriculares (BRASIL, 2006, p. 114). As atividades de leitura, na seção Let’s read!, estimulam a construção de sentido a partir do texto, conduzindo o aluno a ir além do texto para que estabeleça conexões com seu conhecimento de mundo e com seu contexto de forma a se posicionar criticamente.

Além de explorar as informações veiculadas e inferidas nos textos, as atividades de leitura conduzem o aluno para além do texto, estimulando-o a fazer uma leitura crítica. Essas questões aparecem, prioritariamente, em uma seção intitulada Beyond the lines.

A compreensão oral

Para o desenvolvimento das atividades de compreensão oral, cada volume da coleção (tanto o Livro do Aluno quanto o Manual do Professor) é acompanhado por um CD de áudio. O CD de áudio, conforme mencionado na descrição dos componentes da obra (mais adiante), contém o áudio das músicas e dos textos orais usados nas seções Turn on the jukebox! e Let’s listen and talk! e naquelas que integram a habilidade de compreensão oral a outras.

Assim como nas atividades de leitura, também utilizamos, para o desenvolvimento da habilidade de compreensão oral, textos orais autênticos de diferentes gêneros. No caso de alguns textos originais mais longos, optamos por fazer pequenos cortes, a fim de construir textos de tamanho adequado às atividades pedagógicas propostas, mas sem alterar as principais características do gênero em foco e sem soarem artificiais.

À exceção das músicas da seção Turn on the jukebox! e de algumas atividades em que o aluno deve completar o texto após ouvi-lo, as transcrições dos textos orais apresentados no CD de áudio se encontram ao final do Livro do Aluno. Assim, o aluno pode perceber que é capaz de desenvolver aos poucos sua habilidade de compreensão auditiva sem precisar, necessariamente, de um suporte escrito. No caso das músicas, as letras estão transcritas para que, depois de


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uma atividade de compreensão e reconhecimento de sons, os alunos possam acompanhá-las enquanto cantam.



A produção oral

A pesquisa sobre narrativas de aprendizagem tem revelado que muitos aprendizes de inglês relatam sua frustração por não terem tido a oportunidade de participar de atividades de fala em inglês na sala de aula (PAIVA, 2007) e também lembram com carinho dos professores que se empenharam em ajudá-los a desenvolver essa habilidade.

Esta coleção procura atender ao anseio dos aprendizes que querem aprender a falar inglês, oferecendo oportunidades de práticas orais mais livres, bem como de expressão da própria opinião, com a colaboração do professor.

A seção Let’s listen and talk!, ou uma seção que integre a fala a outra(s) habilidade(s), apresenta atividades de produção oral relacionadas, de alguma forma, ao tema desenvolvido na unidade. Essa relação temática permite a utilização de vocabulário, estruturas linguísticas e outros conteúdos já estudados e discutidos pelos alunos ao longo da unidade, proporcionando-lhes mais confiança para se expressarem, sem perder o foco no sentido. Além disso, ao integrar a atividade de fala a outras habilidades, como a compreensão oral, o material oferece aos aprendizes amostras da língua em uso de forma que eles possam perceber as variações linguísticas orais e escritas. Um exemplo disso é a linguagem da internet. O professor deve também lembrar aos alunos sobre variações coloquiais na interação oral, como o uso de “Yep” e “Nope, em vez de “Yes” e “No”. É importante que o aprendiz perceba que, em contextos informais, é possível usar essas outras formas.

A obra apresenta também atividades de pronúncia e entonação vinculadas à habilidade de produção oral, nas quais, depois de perceber e reconhecer determinados sons, sequências de sons e ritmo em palavras e/ou frases, os alunos têm a oportunidade de repeti-los, tornando-se mais seguros para pronunciar alguns termos e frases em inglês que costumam trazer mais dificuldade para os falantes do português. Além dessas atividades, há indicações de páginas da internet em que o aluno pode encontrar mais recursos para praticar a pronúncia e a entonação.

No entanto, o objetivo das atividades de fala não é formar falantes que se assemelham aos nativos, e o sotaque deve ser visto como uma característica identitária típica de qualquer falante de uma língua estrangeira. O objetivo é ajudar o aprendiz a desenvolver a capacidade de se expressar em inglês em situações sociais adequadas a sua idade de forma compreensível e adequada.

É relevante observar que aprender a falar implica agir discursivamente e que isso vai além do domínio de estruturas sintáticas e de vocabulário. É por esse motivo que nenhuma das atividades orais nesta coleção demanda dos alunos, por exemplo, respostas completas, pois uma das regras conversacionais prescreve que se forneça apenas a informação solicitada.

A pronúncia

O CD de áudio contém atividades de pronúncia que aparecem em todas as unidades, vinculadas a seções de compreensão e/ou produção oral. Essas atividades têm por objetivo focar determinados sons e servem de apoio para as atividades de produção oral.

As atividades de pronúncia no boxe Pronunciation spot visam chamar a atenção para os principais problemas de pronúncia que afetam falantes brasileiros do inglês e oferecer oportunidade de conscientização e de prática desses aspectos. Aconselhamos o professor interessado em investir mais no ensino de pronúncia a consultar duas obras brasileiras sobre o tema:

SILVA, T. C. Pronúncia do inglês: para falantes do português brasileiro. São Paulo: Contexto, 2012.

ZIMMER, M.; SILVEIRA, R.; ALVES, U. K. Pronunciation Instruction for Brazilians: Bringing Theory and Practice Together. New Castle upon Tyne, UK: Cambridge Scholars Publishing, 2009.



A produção escrita

Nossa proposta de produção textual se baseia na abordagem da escrita como processo associado ao trabalho com gêneros.

Na abordagem da escrita como processo, conforme alerta Raimes (1983, p. 10), “o aluno não escreve sobre um determinado tópico, durante um tempo definido, e entrega a redação para o professor ‘corrigir’ – o que, geralmente, significa encontrar erros”. Em uma abordagem com foco no processo, o aluno produz um gênero textual com oportunidade de muitas revisões e com suporte de diferentes tipos de feedback: do próprio produtor do texto e seu primeiro leitor, dos colegas e do professor.

Tendo em vista que, além de produzir um texto, é necessário fazê-lo circular, associamos a abordagem da escrita como processo à perspectiva dos gêneros e adotamos o conceito de gênero como prática social, como propõe Miller (1994). Para ela, “os gêneros servem como chaves para a compreensão de como participar nas ações de uma comunidade” (p. 39). Não é por coincidência que as atividades de produção textual ao final de cada unidade se intitulam Let’s act with words. Entendemos que escrever é agir e para isso oferecemos oportunidades diversas de ação ao longo de cada livro que incluem, dentre outras atividades, fazer um script e gravar uma mensagem para o correio de voz, tuitar, criar pôsteres, linhas de tempo, etc.

A abordagem dos gêneros focaliza a compreensão e a produção de textos que circulam na sociedade. Privilegia-se o texto em sua totalidade, e não como conjunto de unidades frasais em uma dada sequência. O foco re-
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cai na língua em uso, em ações comunicativas, e não em formas gramaticais isoladas. A gramática passa a ser entendida como um componente a serviço de uma organização discursiva. O contexto, incluindo o propósito da escrita, adquire grande importância nessa abordagem.

No trabalho com gêneros, é importante expor os alunos a amostras do gênero em estudo em seu contexto cultural, mostrar que sua estrutura é relativamente estável e que não existe uma fórmula única. Antes de iniciar as atividades didáticas com um gênero específico, aconselha-se o professor a verificar se existem publicações sobre esse gênero em questão, pois esse estudo preliminar pode ajudar no desenvolvimento das atividades didáticas.

Com base nos estudos de Paltridge (2004) e naqueles organizados por Abreu-Tardelli e Cristóvão (2009) e Cristóvão e Nascimento (2005), propomos quatro etapas para o desenvolvimento do trabalho de produção escrita a partir do conceito de gênero: (1) seleção docorpus; (2) observação da situação de ação de linguagem em que esse gênero é produzido; (3) análise de corpus; e (4) produção do texto.

Na etapa (1), o trabalho de seleção e análise de corpus, ou seja, de diferentes textos do gênero em foco, pode ser feito pelo professor em conjunto com os alunos, para que todos se familiarizem com o texto a ser produzido. Cada unidade apresenta exemplares do gênero, mas seria interessante que se ampliasse esse corpus.

Na etapa (2), os alunos são levados a refletir sobre a situação de ação de linguagem de produção desse gênero, observando os seguintes aspectos:

• o propósito comunicativo;

• quem é o produtor do texto e em que papel social se encontra;

• a quem se dirige e em que papel se encontra o leitor do texto;

• o grau de formalidade ou informalidade;

• o suporte que faz o gênero circular (jornal mural, blog, pôster, vídeo, etc.);

• o local onde o gênero circula (escola, comunidade, internet).

Essa reflexão deve ser orientada pelo professor a partir dos textos selecionados, na etapa (1), como possíveis exemplos de manifestação do gênero. Deve-se levar em conta o contexto dos alunos e suas necessidades e levá-los a refletir sobre o propósito comunicativo do que vai ser produzido.

Na etapa (3), observa-se o tipo de linguagem empregada nos textos do gênero em foco e procede-se à análise da organização estrutural, em que o professor, em conjunto com seus alunos, analisa os conteúdos típicos do gênero; observa sua construção composicional; identifica os padrões de textualização ou características léxico-gramaticais, além de palavras-chave, presença ou ausência de pronomes pessoais de primeira e segunda pessoa, dêiticos3, tempos verbais, modalizadores, níveis de formalidade e de informalidade, assim como as sequên cias textuais que caracterizam o gênero.

Como vimos na descrição da etapa (2), as atividades de produção textual envolvem o uso da língua em um contexto de produção que compreende quem escreve, para quem se escreve, com qual objetivo e em qual suporte o texto circulará. Em cada livro da coleção, propomos que os alunos reúnam suas produções em um projeto anual diferente – blog, portfolio, Padlet wall –, reunindo vários textos redigidos e/ou gravados por eles.

Cada atividade de produção textual é acompanhada de uma listagem dos procedimentos de escrita, que envolvem a pesquisa de material, as escolhas linguísticas e multimodais, o uso de recursos adicionais (ex.: dicionário), a redação do primeiro rascunho, a revisão individual e em pares, a edição final e a publicação.

A etapa de revisão prevê a participação do colega ou colegas, além da revisão do professor. Para a fase de revisão, o professor poderá desenvolver com seus alunos um conjunto de códigos para que os próprios alunos façam as correções. Alguns exemplos são:

• ? = I don’t understand

• sp = spelling

• wo = word order

• vt = verb tense

• ü = missing word

• p = punctuation

As etapas do processo de produção textual não precisam ser lineares, e o aluno pode voltar a cada uma delas sempre que sentir necessidade, em um processo recursivo. Na fase de produção, por exemplo, os passos podem se repetir várias vezes, com ou sem a participação do professor. Finalmente, cumpre destacar a necessidade de feedback para a produção realizada. Além do feedback dos colegas e dos leitores, os alunos, certamente, têm a expectativa de ter uma avaliação do professor, que não se restrinja à correção de possíveis erros gramaticais, mas que principalmente considere o contexto de produção e as características do gênero em foco. Esse feedback por parte do professor deve acontecer, se possível, nas diversas etapas do processo de produção textual.

É importante também que o professor oriente os alunos sobre o fato de que o feedback não deve ser dado apenas para a forma do texto em processo de produção, mas também sobre sua apresentação, criatividade, originalidade e inteligibilidade. Um bom feedbackmostra falhas, sugere mudanças, mas também elogia. Assim, elencar pontos positivos contribui também para a formação
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de um cidadão crítico, pois ser crítico não é apenas achar problemas, mas também reconhecer as qualidades.

Na última etapa, a da publicação, é importante que os textos criados pelos alunos circulem fora da sala de aula, de forma a fazer que eles, aos poucos, participem de uma comunidade discursiva que usa a língua inglesa. Caso os alunos tenham acesso à internet, sugerimos que o professor os incentive a se engajar em situações autênticas de comunicação em inglês, com o uso de e-mail, postagem em microblogs e criação de blogs, orientando-os a tomar precauções para não divulgar dados pessoais e para resguardar sua privacidade. Podem ser encontradas sugestões de atividades e conteúdos sobre esse assunto no portal Internet Segura (http://linkte.me/f1vn3), site indicado na Webgrafia deste Manual, e nas seguintes aulas sugeridas no Portal do Professor do Ministério da Educação:




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