Kelompok 9 Lauren Litani Lina Widia Astuti Marina Medya Dwi Rahayu

Download 95.24 Kb.
Size95.24 Kb.

  • Lauren Litani

  • Lina Widia Astuti

  • Marina

  • Medya Dwi Rahayu

Basic Questions & Answers

Richard Paul provides a quick overview of critical thinking and the issues surrounding it: defining it, common mistakes in assessing it, its relation to communication skills, self-esteem, collaborative learning, motivation, curiosity, job skills for the future, national standards, and assessment strategies.

Critical thinking is essential to effective learning and productive living. since critical thinking can be defined in a number of different ways consistent with each other, we should not put a lot of weight on any one definition. Definitions are at best scaffolding for the mind. With this qualification in mind, here is a bit of scaffolding: critical thinking is thinking about your thinking while you're thinking in order to make your thinking better. Two things are crucial :

  1. critical thinking is not just thinking, but thinking which entails self-improvement

  2. this improvement comes from skill in using standards by which one appropriately assesses thinking. To put it briefly, it is self-improvement (in thinking) through standards (that assess thinking).

To think well is to impose discipline and restraint on our thinking-by means of intellectual standards — in order to raise our thinking to a level of  "perfection" or quality that is not natural or likely in undisciplined, spontaneous thought. The dimension of critical thinking least understood is that of  "intellectual standards." Most teachers were not taught how to assess thinking through standards; indeed, often the thinking of teachers themselves is very "undisciplined" and reflects a lack of internalized intellectual standards.

Example for Critical Thinking: Basic Questions & Answers

Certainly, one of the most important distinctions that teachers need to routinely make, and which takes disciplined thinking to make, is that between reasoning and subjective reaction.

If we are trying to foster quality thinking, we don't want students simply to assert things; we want them to try to reason things out on the basis of evidence and good reasons. Often, teachers are unclear about this basic difference. Many teachers are apt to take student writing or speech which is fluent and witty or glib and amusing as good thinking. They are often unclear about the constituents of good reasoning. Hence, even though a student may just be asserting things, not reasoning things out at all, if she is doing so with vivacity and flamboyance, teachers are apt to take this to be equivalent to good reasoning.

This was made clear in a recent California state-wide writing assessment in which teachers and testers applauded a student essay, which they said illustrated "exceptional achievement" in reasoned evaluation, an essay that contained no reasoning at all, that was nothing more than one subjective reaction after another. (See "Why Students-and Teachers-Don't Reason Well")

The assessing teachers and testers did not notice that the student failed to respond to the directions, did not support his judgment with reasons and evidence, did not consider possible criteria on which to base his judgment, did not analyze the subject in the light of the criteria, and did not select evidence that clearly supported his judgment. Instead the student:

  • described an emotional exchange

  • asserted-without evidence-some questionable claims

  • expressed a variety of subjective preferences

The assessing teachers were apparently not clear enough about the nature of evaluative reasoning or the basic notions of criteria, evidence, reasons, and well-supported judgment to notice the discrepancy. The result was, by the way, that a flagrantly mis-graded student essay was showcased nationally (in ASCD's Developing Minds), systematically misleading the 150,000 or so teachers who read the publication.

Interview with Richard Paul about Critical Thinking: Basic Questions & Answers

  1. Question: Could this possibly be a rare mistake, not representative of teacher knowledge?

  • Paul : I don't think so. Let me suggest a way in which you could begin to test my contention. If you are familiar with any thinking skills programs, ask someone knowledgeable about it the "Where's the beef?" question. Namely, "What intellectual standards does the program articulate and teach?" I think you will first find that the person is puzzled about what you mean. And then when you explain what you mean, I think you will find that the person is not able to articulate any such standards. Thinking skills programs without intellectual standards are tailor-made for mis-instruction. For example, one of the major programs asks teachers to encourage students to make inferences and use analogies, but is silent about how to teach students to assess the inferences they make and the strengths and weaknesses of the analogies they use. This misses the point. The idea is not to help students to make more inferences but to make sound ones, not to help students to come up with more analogies but with more useful and insightful ones.

  1. Question: What is the solution to this problem? How, as a practical matter, can we solve it?

  • Paul : Well, not with more gimmicks or quick fixes. Not with more fluff for teachers. Only with quality long-term staff development that helps the teachers, over an extended period of time, over years not months, to work on their own thinking and come to terms with what intellectual standards are, why they are essential, and how to teach for them. The State Department in Hawaii has just such a long-term, quality, critical thinking program (see "mentor program"). So that's one model your readers might look at. In addition, the National Council for Excellence in Critical Thinking Instruction is focused precisely on the articulation of standards for thinking. I am hopeful that eventually, through efforts such as these, we can move from the superficial to the substantial in fostering quality student thinking. The present level of instruction for thinking is very low indeed.

  1. Question: But there are many areas of concern in instruction, not just one, not just critical thinking, but communication skills, problem solving, creative thinking, collaborative learning, self-esteem, and so forth. How are districts to deal with the full array of needs? How are they to do all of these rather than simply one, no matter how important that one may be?

  • Paul : This is the key. Everything essential to education supports everything else essential to education. It is only when good things in education are viewed superficially and wrongly that they seem disconnected, a bunch of separate goals, a conglomeration of separate problems, like so many bee-bees in a bag. In fact, any well-conceived program in critical thinking requires the integration of all of the skills and abilities you mentioned above. Hence, critical thinking is not a set of skills separable from excellence in communication, problem solving, creative thinking, or collaborative learning, nor is it indifferent to one's sense of self-worth.

  1. Question: Could you explain briefly why this is so?

  • Paul : Consider critical thinking first. We think critically when we have at least one problem to solve. One is not doing good critical thinking, therefore, if one is not solving any problems. If there is no problem there is no point in thinking critically. The "opposite" is also true. Uncritical problem solving is unintelligible. There is no way to solve problems effectively unless one thinks critically about the nature of the problems and of how to go about solving them. Thinking our way through a problem to a solution, then, is critical thinking, not something else. Furthermore, critical thinking, because it involves our working out afresh our own thinking on a subject, and because our own thinking is always a unique product of our self-structured experience, ideas, and reasoning, is intrinsically a new "creation", a new "making", a new set of cognitive and affective structures of some kind. All thinking, in short, is a creation of the mind's work, and when it is disciplined so as to be well-integrated into our experience, it is a new creation precisely because of the inevitable novelty of that integration. And when it helps us to solve problems that we could not solve before, it is surely properly called "creative".

The "making" and the "testing of that making" are intimately interconnected. In critical thinking we make and shape ideas and experiences so that they may be used to structure and solve problems, frame decisions, and, as the case may be, effectively communicate with others. The making, shaping, testing, structuring, solving, and communicating are not different activities of a fragmented mind but the same seamless whole viewed from different perspectives.

  1. Question: How do communication skills fit in?

  • Paul : Some communication is surface communication, trivial communication--surface and trivial communication don't really require education. All of us can engage in small talk, can share gossip. And we don't require any intricate skills to do that fairly well. Where communication becomes part of our educational goal is in reading, writing, speaking and listening. These are the four modalities of communication which are essential to education and each of them is a mode of reasoning. Each of them involves problems. Each of them is shot through with critical thinking needs. Take the apparently simple matter of reading a book worth reading. The author has developed her thinking in the book, has taken some ideas and in some way represented those ideas in extended form. Our job as a reader is to translate the meaning of the author into meanings that we can understand.

This is a complicated process requiring critical thinking every step along the way.

  • What is the purpose for the book?

  • What is the author trying to accomplish?

  • What issues or problems are raised?

  • What data, what experiences, what evidence are given?

  • What concepts are used to organize this data, these experiences?

  • How is the author thinking about the world?

  • Is her thinking justified as far as we can see from our perspective?

  • And how does she justify it from her perspective?

  • How can we enter her perspective to appreciate what she has to say?

All of these are the kinds of questions that a critical reader raises. And a critical reader in this sense is simply someone trying to come to terms with the text.

So if one is an uncritical reader, writer, speaker, or listener, one is not a good reader, writer, speaker, or listener at all. To do any of these well is to think critically while doing so and, at one and the same time, to solve specific problems of communication, hence to effectively communicate.

Communication, in short, is always a transaction between at least two logics. In reading, as I have said, there is the logic of the thinking of the author and the logic of the thinking of the reader. The critical reader reconstructs (and so translates) the logic of the writer into the logic of the reader's thinking and experience. This entails disciplined intellectual work. The end result is a new creation; the writer's thinking for the first time now exists within the reader's mind. No mean feat!

  1. Question: And self esteem? How does it fit in?

  • Paul : Healthy self-esteem emerges from a justified sense of self-worth, just as self-worth emerges from competence, ability, and genuine success. If one simply feels good about oneself for no good reason, then one is either arrogant (which is surely not desirable) or, alternatively, has a dangerous sense of misplaced confidence. Teenagers, for example, sometimes think so well of themselves that they operate under the illusion that they can safely drive while drunk or safely take drugs. They often feel much too highly of their own competence and powers and are much too unaware of their limitations. To accurately sort out genuine self-worth from a false sense of self-esteem requires, yes you guessed it, critical thinking.

  1. Question: And finally, what about collaborative learning? How does it fit in?

  • Paul : Collaborative learning is desirable only if grounded in disciplined critical thinking. Without critical thinking, collaborative learning is likely to become collaborative mis-learning. It is collective bad thinking in which the bad thinking being shared becomes validated. Remember, gossip is a form of collaborative learning; peer group indoctrination is a form of collaborative learning; mass hysteria is a form of speed collaborative learning (mass learning of a most undesirable kind). We learn prejudices collaboratively, social hates and fears collaboratively, stereotypes and narrowness of mind, collaboratively. If we don’’t put disciplined critical thinking into the heart and soul of the collaboration, we get the mode of collaboration which is antithetical to education, knowledge, and insight.

So there are a lot of important educational goals deeply tied into critical thinking just as critical thinking is deeply tied into them. Basically the problem in the schools is that we separate things, treat them in isolation and mistreat them as a result. We end up with a superficial representation, then, of each of the individual things that is essential to education, rather than seeing how each important good thing helps inform all the others

  1. Question: One important aim of schooling should be to create a climate that evokes children’’s sense of wonder and inspires their imagination to soar. What can teachers do to "kindle" this spark and keep it alive in education?

  • Paul : First of all, we kill the child's curiosity, her desire to question deeply, by superficial didactic instruction. Young children continually ask why. Why this and why that? And why this other thing? But we soon shut that curiosity down with glib answers, answers to fend off rather than to respond to the logic of the question. In every field of knowledge, every answer generates more questions, so that the more we know the more we recognize we don't know. It is only people who have little knowledge who take their knowledge to be complete and entire. If we thought deeply about almost any of the answers which we glibly give to children, we would recognize that we don't really have a satisfactory answer to most of their questions. Many of our answers are no more than a repetition of what we as children heard from adults. We pass on the misconceptions of our parents and those of their parents. We say what we heard, not what we know. We rarely join the quest with our children. We rarely admit our ignorance, even to ourselves. Why does rain fall from the sky? Why is snow cold? What is electricity and how does it go through the wire? Why are people bad? Why does evil exist? Why is there war? Why did my dog have to die? Why do flowers bloom? Do we really have good answers to these questions?

  1. Question: How does curiosity fit in with critical thinking?

  • Paul : To flourish, curiosity must evolve into disciplined inquiry and reflection. Left to itself it will soar like a kite without a tail, that is, right into the ground! Intellectual curiosity is an important trait of mind, but it requires a family of other traits to fulfill it. It requires intellectual humility, intellectual courage, intellectual integrity, intellectual perseverance, and faith in reason. After all, intellectual curiosity is not a thing in itself — valuable in itself and for itself. It is valuable because it can lead to knowledge, understanding, and insight; because it can help broaden, deepen, sharpen our minds, making us better, more humane, more richly endowed persons.

To reach these ends, the mind must be more than curious, it must be willing to work, willing to suffer through confusion and frustration, willing to face limitations and overcome obstacles, open to the views of others, and willing to entertain ideas that many people find threatening. That is, there is no point in our trying to model and encourage curiosity, if we are not willing to foster an environment in which the minds of our students can learn the value and pain of hard intellectual work. We do our students a disservice if we imply that all we need is unbridled curiosity, that with it alone knowledge comes to us with blissful ease in an atmosphere of fun, fun, fun.

What good is curiosity if we don't know what to do next or how to satisfy it? We can create the environment necessary to the discipline, power, joy, and work of critical thinking only by modeling it before and with our students. They must see our minds at work. Our minds must stimulate theirs with questions and yet further question; questions that probe information and experience; questions that call for reasons and evidence; questions that lead students to examine interpretations and conclusions, pursuing their basis in fact and experience; questions that help students to discover their assumptions, questions that stimulate students to follow out the implications of their thought, to test their ideas, to take their ideas apart, to challenge their ideas, to take their ideas seriously. It is in the totality of this intellectually rigorous atmosphere that natural curiosity thrives.

  1. Question: It is important for our students to be productive members of the work-force. How can schools better prepare students t­­­­o meet these challenges?

  • Paul : The fundamental characteristic of the world students now enter is ever-accelerating change; a world in which information is multiplying even as it is swiftly becoming obsolete and out of date; a world in which ideas are continually restructured, retested, and rethought; where one cannot survive with simply one way of thinking; where one must continually adapt one's thinking to the thinking of others; where one must respect the need for accuracy and precision and meticulousness; a world in which job skills must continually be upgraded and perfected — even transformed. We have never had to face such a world before. Education has never before had to prepare students for such dynamic flux, unpredictability, and complexity for such ferment, tumult, and disarray.

We as educators are now on the firing line.

  • Are we willing to fundamentally rethink our methods of teaching?

  • Are we ready for the 21st Century?

  • Are we willing to learn new concepts and ideas?

  • Are we willing to learn a new sense of discipline as we teach it to our students?

  • Are we willing to bring new rigor to our own thinking in order to help our students bring that same rigor to theirs?

  • Are we willing, in short, to become critical thinkers so that we might be an example of what our students must internalize and become?

There are profound challenges to the profession. They call upon us to do what no previous generation of teachers was ever called upon to do. Those of us willing to pay the price will yet have to teach side by side with teachers unwilling to pay the price. This will make our job even more difficult, but not less exciting, not less important, not less rewarding. Critical thinking is the heart of well-conceived educational reform and restructuring, because it is at the heart of the changes of the 21st Century. Let us hope that enough of us will have the fortitude and vision to grasp this reality and transform our lives and our schools accordingly.

  1. Question: National standards will result in national accountability. What is your vision for the future?

  • Paul : Most of the national assessment we have done thus far is based on lower-order learning and thinking. It has focused on what might be called surface knowledge. It has rewarded the kind of thinking that lends itself to multiple choice machine-graded assessment. We now recognize that the assessment of the future must focus on higher – not lower – order thinking; that it must assess more reasoning than recall; that it must assess authentic performances, students engaged in bona fide intellectual work.

Our problem is in designing and implementing such assessment. In November of this last year, Gerald Nosich and I developed and presented, at the request of the U.S. Department of Education, a model for the national assessment of higher order thinking. At a follow-up meeting of critical thinking's problem-solving, communication, and testing scholars and practitioners, it was almost unanimously agreed that it is possible to assess higher-order thinking on a national scale. It was clear from the commitments of the departments of Education, Labor, and Commerce that such an assessment is in the cards.

The fact is, we must have standards and assessment strategies for higher-order thinking for a number of reasons.

  • First, assessment and accountability are here to stay. The public will not accept less.

  • Second, what is not assessed is not, on the whole, taught.

  • Third, what is mis-assessed is mis-taught.

  • Fourth, higher-order thinking, critical thinking abilities, are increasingly crucial to success in every domain of personal and professional life.

  • Fifth, critical thinking research is making the cultivation and assessment of higher-order thinking do-able.

The road will not be easy, but if we take the knowledge, understanding, and insights we have gained about critical thinking over the last twelve years, there is much that we could do in assessment that we haven't yet done — at the level of the individual classroom teacher, at the level of the school system, at the level of the state, and at the national level.

Of course, we want to do this in such a way as not to commit the "Harvard Fallacy;" the mistaken notion that because graduates from Harvard are very successful, that the teaching at Harvard necessarily had something to do with it.

It may be that the best prepared and well-connected students coming out of high school are going to end up as the best who graduate from college, no matter what college they attend. We need to focus our assessment, in other words, on how much value has been added by an institution. We need to know where students stood at the beginning, to assess the instruction they received on their way from the beginning to the end. We need pre-and post-testing and assessment in order to see which schools, which institutions, which districts are really adding value, and significant value, to the quality of thinking and learning of their students.

Finally, we have to realize that we already have instruments available for assessing what might be called the fine-textured micro-skills of critical thinking. We already know how to design prompts that test students' ability to identify a plausible statement of a writer's purpose; distinguish clearly between purposes; inferences, assumptions, and consequences; discuss reasonably the merits of different versions of a problem or question; decide the most reasonable statement of an author's point of view; recognize bias, narrowness, and contradictions in the point of view of an excerpt; distinguish evidence from conclusions based on that evidence; give evidence to back up their positions in an essay; recognize conclusions that go beyond the evidence; distinguish central from peripheral concepts; identify crucial implications of a passage; evaluate an author's inferences; draw reasonable inferences from positions stated . . . and so on.

With respect to intellectual standards, we are quite able to design prompts that require students to recognize clarity in contrast to unclarity; distinguish accurate from inaccurate accounts; decide when a statement is relevant or irrelevant to a given point; identify inconsistent positions as well as consistent ones; discriminate deep, complete, and significant accounts from those that are superficial, fragmentary, and trivial; evaluate responses with respect to their fairness; distinguish well-evidenced accounts from those unsupported by reasons and evidence; and tell good reasons from bad.

With respect to large scale essay assessment, we know enough now about random sampling to be able to require extended reasoning and writing without having to pay for the individual assessment of millions of essays.

What remains is to put what we know into action: at the school and district level to facilitate long-term teacher development around higher-order thinking, at the state and national level to provide for long-term assessment of district, state, and national performance. The project will take generations and perhaps in some sense will never end.

After all, when will we have developed our thinking far enough, when will we have enough intellectual integrity, enough intellectual courage, enough intellectual perseverance, enough intellectual skill and ability, enough fairmindedness, enough reasonability?

One thing is painfully clear. We already have more than enough rote memorization and uninspired didactic teaching; more than enough passivity and indifference, cynicism and defeatism, complacency and ineptness. The ball is in our court. Let's take up the challenge together and make, with our students, a new and better world.

Dasar Pertanyaan & Jawaban

Richard Paulus memberikan sebuah gambaran singkat untuk berpikir kritis dan isu-isu di sekitarnya: mendefinisikan itu, kesalahan umum dalam menilai itu, yang berkaitan dengan keterampilan komunikasi, harga diri, belajar kolaboratif, motivasi, rasa ingin tahu, keterampilan kerja untuk masa depan, standar nasional, dan strategi penilaian.

berpikir kritis adalah penting untuk belajar hidup efektif dan produktif. karena berpikir kritis dapat didefinisikan dalam berbagai cara yang konsisten satu sama lain, kita tidak perlu menempatkan banyak berat pada satu definisi. Definisi yang paling perancah untuk pikiran. Dengan kualifikasi dalam pikiran, di sini adalah sedikit perancah: berpikir kritis adalah berpikir tentang berpikir Anda saat Anda sedang berpikir agar pikiran Anda lebih baik. Dua hal yang penting :

  1. Berpikir kritis tidak hanya pemikiran, tetapi berpikir yang memerlukan perbaikan diri

  2. Perbaikan ini berasal dari keterampilan dalam menggunakan standar yang satu tepat menilai berpikir. Singkatnya, itu adalah pengembangan diri (dalam berpikir) melalui standar (yang menilai berpikir).

Untuk berpikir dengan baik adalah untuk memaksakan disiplin dan pengendalian diri pada kami berpikir-dengan menggunakan standar intelektual - dalam rangka untuk meningkatkan pemikiran kita ke tingkat "kesempurnaan" atau kualitas yang tidak alami atau mungkin dalam disiplin, spontan pikir. Dimensi berpikir kritis setidaknya dipahami adalah bahwa dari "standar intelektual." Sebagian besar guru tidak diajarkan bagaimana untuk menilai berpikir melalui standar; memang, sering pemikiran guru sendiri sangat "disiplin" dan mencerminkan kurangnya standar intelektual diinternalisasi.

Contoh dari Berpikir Kritis: Dasar Pertanyaan & Jawaban

Tentu saja, salah satu perbedaan yang paling penting bahwa guru perlu secara rutin membuat, dan yang mengambil disiplin berpikir untuk membuat adalah bahwa penalaran dan subjektif reaksi antara.

Jika kita mencoba mendorong berpikir kualitas, kita tidak ingin siswa hanya untuk menegaskan hal-hal, kami ingin mereka mencoba hal-hal alasan atas dasar bukti dan alasan yang baik. Banyak guru cenderung untuk mengambil menulis siswa atau pidato yang fasih dan cerdas atau fasih dan menyenangkan sebagai pemikiran yang baik. Oleh karena itu, meskipun mahasiswa hanya mungkin menegaskan hal, bukan hal alasan keluar sama sekali, jika dia melakukannya dengan kelincahan dan keelokan semarak, guru cenderung untuk mengambil ini setara dengan penalaran yang baik.

Ini dibuat jelas dalam keadaan-lebar menulis penilaian California baru-baru ini di mana guru dan penguji bertepuk tangan esai mahasiswa, yang kata mereka digambarkan "prestasi luar biasa" dalam evaluasi beralasan, sebuah esai yang berisi tidak ada alasan sama sekali, yang tidak lebih dari satu reaksi subjektif demi satu. (Lihat "Mengapa Siswa-dan-jangan Alasan Guru Well" )

Para guru menilai dan penguji tidak menyadari bahwa siswa gagal untuk menanggapi petunjuk, tidak mendukung dengan alasan penghakiman dan bukti, tidak mungkin mempertimbangkan kriteria yang menjadi dasar penilaiannya, tidak menganalisis subjek dalam terang kriteria, dan tidak pilih bukti yang jelas-jelas tidak didukung penilaiannya. Sebaliknya siswa:

  • menggambarkan pertukaran emosional

  • menegaskan-tanpa bukti-beberapa klaim dipertanyakan

  • mengungkapkan berbagai preferensi subjektif

Para guru menilai tampaknya tidak cukup jelas tentang sifat penalaran evaluatif atau kriteria dasar pemikiran, bukti, alasan, dan juga didukung penilaian memperhatikan jumlahnya. Hasilnya adalah, omong-omong, bahwa murid-bergradasi esai adalah salah mencolok dipamerkan nasional (dalam Mengembangkan Minds's ASCD), sistematis yang 150.000 atau menyesatkan sehingga guru yang membaca publikasi.
Wawancara dengan Richard Paulus tentang Berpikir Kritis: Dasar Pertanyaan & Jawaban

  1. Pertanyaan: Mungkinkah ini kesalahan langka, tidak mewakili pengetahuan guru?

  • Paul : Saya tidak berpikir begitu. Perkenankan saya memberikan suatu cara di mana Anda bisa mulai untuk menguji pendapat saya Jika Anda sudah familiar dengan program keterampilan berpikir, bertanya kepada seseorang pengetahuan tentang hal itu "mana daging sapi?" pertanyaan, Yaitu "Apa yang tidak standar intelektual program mengartikulasikan dan mengajar?" Saya pikir pertama-tama Anda akan menemukan bahwa orang tersebut bingung tentang apa yang Anda maksudkan. Dan kemudian ketika Anda menjelaskan apa yang Anda maksud, saya pikir Anda akan menemukan bahwa orang tersebut tidak mampu mengartikulasikan setiap standar tersebut. Berpikir program kecakapan tanpa standar intelektual yang khusus dibuat untuk salah instruksi. Sebagai contoh, salah satu program utama meminta para guru untuk mendorong para siswa untuk membuat kesimpulan dan analogi digunakan, tetapi adalah diam tentang bagaimana mengajar siswa untuk menilai kesimpulan mereka membuat dan kekuatan dan kelemahan dari analogi yang mereka gunakan Idenya adalah tidak untuk membantu siswa untuk membuat kesimpulan lebih tapi untuk membuat yang suara, tidak untuk membantu siswa untuk muncul dengan analogi lebih tetapi dengan lebih bermanfaat dan wawasan yang lebih.

  1. Pertanyaan: Apa solusi untuk masalah ini? Bagaimana, sebagai hal praktis, dapat kita mengatasinya?

  • Paul : bukan dengan gimmicks lebih atau perbaikan cepat. Tidak dengan kapas yang lebih bagi para guru. Hanya dengan jangka panjang pengembangan kualitas staf yang membantu para guru, selama jangka waktu, selama bertahun-tahun tidak bulan, untuk bekerja pada pemikiran mereka sendiri dan datang untuk berdamai dengan apa standar intelektual, mengapa mereka penting, dan cara mengajar bagi mereka. Departemen Luar Negeri di Hawaii baru saja seperti jangka panjang, kualitas, program berpikir kritis . Jadi itulah salah satu model pembaca Anda mungkin melihat. Selain itu, Dewan Nasional untuk Keunggulan dalam Instruksi Berpikir Kritis difokuskan tepatnya di artikulasi standar untuk berpikir. Saya berharap bahwa pada akhirnya, melalui usaha-usaha seperti ini, kita bisa bergerak dari permukaan ke substansial dalam mendorong pemikiran siswa berkualitas. Tingkat kini instruksi untuk berpikir memang sangat rendah.

  1. Pertanyaan: Tapi ada banyak daerah kepedulian dalam instruksi, tidak satu, tidak hanya berpikir kritis saja, tetapi kemampuan komunikasi, pemecahan masalah, berpikir kreatif, pembelajaran kolaboratif, harga diri, dan sebagainya. Bagaimana kabupaten untuk berurusan dengan array penuh kebutuhan? Bagaimana mereka untuk melakukan semua ini bukan hanya satu, tidak peduli seberapa penting yang mungkin satu?

  • Paul : Ini adalah kuncinya. Semuanya penting untuk pendidikan mendukung segala sesuatu yang lain penting untuk pendidikan. Hanya ketika hal-hal yang baik dalam pendidikan dipandang sepintas dan salah bahwa mereka tampaknya terputus, sekelompok tujuan yang terpisah, sebuah konglomerasi masalah yang terpisah, seperti begitu banyak lebah-lebah dalam sebuah tas. Bahkan, setiap program yang tersusun dengan baik dalam berpikir kritis membutuhkan integrasi dari semua keterampilan dan kemampuan yang Anda sebutkan di atas. Oleh karena itu, berpikir kritis adalah tidak satu set keterampilan dipisahkan dari keunggulan di komunikasi, pemecahan masalah, berpikir kreatif, atau belajar kolaboratif, juga tidak peduli seseorang merasakan itu harga diri.

  1. Pertanyaan: Bisakah Anda menjelaskan secara singkat mengapa demikian?

  • Paul : Pertimbangkan berpikir kritis pertama. Kami berpikir kritis ketika kita memiliki setidaknya satu masalah yang harus diselesaikan. Salah satunya adalah tidak melakukan berpikir kritis yang baik, karena itu, jika ada yang tidak memecahkan masalah. Jika tidak ada masalah tidak ada gunanya berpikir kritis. "sebaliknya" juga benar. pemecahan masalah kritis adalah dimengerti. Tidak ada cara untuk memecahkan masalah secara efektif kecuali salah satu berpikir kritis tentang sifat permasalahan dan bagaimana cara pemecahannya. Berpikir cara kami melalui solusi masalah, lalu, berpikir kritis, bukan sesuatu yang lain. Selanjutnya, pemikiran kritis, karena melibatkan kerja kami keluar lagi pikiran kita sendiri pada subjek, dan karena pikiran kita sendiri selalu merupakan produk yang unik dari diri-terstruktur pengalaman kami, ide, dan penalaran, secara intrinsik baru "penciptaan", sebuah baru "membuat", satu set baru struktur kognitif dan afektif dari beberapa jenis. Semua berpikir, singkatnya, adalah ciptaan dari pikiran pekerjaan, dan ketika disiplin sehingga dapat terintegrasi baik ke dalam pengalaman kami, itu adalah ciptaan baru justru karena baru integrasi yang tak terelakkan. Dan ketika hal ini membantu kita untuk memecahkan masalah yang kita tidak bisa memecahkan sebelum, adalah benar benar disebut "kreatif".

"membuat" dan pengujian "itu" membuat yang saling berhubungan erat. Dalam berpikir kritis kita membuat dan bentuk gagasan dan pengalaman sehingga mereka dapat digunakan untuk struktur dan memecahkan masalah, bingkai keputusan, dan, sebagai kasus mungkin, secara efektif berkomunikasi dengan orang lain. Pembuatan, membentuk, pengujian, penataan, pemecahan, dan berkomunikasi tidak kegiatan yang berbeda dari pikiran terfragmentasi tetapi seluruh halus yang sama dilihat dari perspektif yang berbeda.

  1. Pertanyaan: Bagaimana kemampuan komunikasi yang cocok?

  • Paul : komunikasi Beberapa permukaan komunikasi, komunikasi sepele - permukaan dan komunikasi sepele tidak benar-benar membutuhkan pendidikan. Semua dari kita bisa terlibat dalam obrolan ringan, dapat berbagi gosip. Dan kami tidak memerlukan keahlian rumit untuk melakukan itu dengan cukup baik. Mana komunikasi menjadi bagian dari tujuan pendidikan kita adalah dalam membaca, menulis, berbicara dan mendengarkan. Ini adalah empat modalitas komunikasi yang penting untuk pendidikan dan masing-masing adalah mode penalaran. Masing-masing dengan kebutuhan ditembak melalui pemikiran kritis. Ambil masalah tampaknya sederhana membaca buku layak dibaca. penulis telah mengembangkan pikirannya dalam buku ini, telah mengambil beberapa ide dan dalam beberapa cara mewakili ide-ide dalam bentuk diperpanjang. Tugas kita sebagai pembaca adalah menerjemahkan makna penulis menjadi arti bahwa kita dapat mengerti.

Ini adalah proses rumit yang membutuhkan pemikiran kritis setiap langkah di sepanjang jalan.

  • Apa tujuan untuk buku?

  • Apa yang penulis ingin dicapai?

  • masalah apa atau masalah dibangkitkan?

  • Data apa, apa pengalaman, apa bukti yang diberikan?

  • Apa konsep yang digunakan untuk mengatur data ini, pengalaman ini?

  • Bagaimana penulis berpikir tentang dunia?

  • Apakah dia berpikir dibenarkan sejauh yang dapat kita lihat dari sudut pandang kita?

  • Dan bagaimana ia membenarkan dari perspektif-nya?

  • Bagaimana bisa kita memasuki perspektif untuk menghargai apa yang dia katakan?

Semua ini adalah jenis pertanyaan yang kritis menimbulkan pembaca. Dan pembaca yang kritis dalam pengertian ini adalah hanya seseorang yang mencoba untuk berdamai dengan teks.

Jadi, jika satu adalah pembaca kritis, penulis, pembicara, atau pendengar, bukan seorang pembaca yang baik, penulis, pembicara, atau pendengar sama sekali. Untuk melakukan ini dengan baik adalah untuk berpikir kritis ketika melakukan hal itu dan, pada satu waktu yang sama, untuk menyelesaikan masalah tertentu komunikasi, maka untuk berkomunikasi secara efektif.

Komunikasi, singkatnya, selalu merupakan transaksi antara paling sedikit dua logika. Dalam membaca, seperti telah saya katakan, ada logika pemikiran penulis dan logika pemikiran pembaca. Pembaca kritis merekonstruksi (dan menerjemahkan) logika penulis kedalam logika pembaca berpikir dan pengalaman. Hasil akhirnya adalah ciptaan baru; penulis memikirkan untuk pertama kalinya sekarang ada dalam pikiran pembaca. Tidak berarti berprestasi!

  1. Pertanyaan: Dan harga diri? Bagaimana cocok?

  • Paul : Sehat harga diri muncul dari rasa dibenarkan harga diri, seperti harga diri muncul dari kompetensi, kemampuan, dan keberhasilan asli. Jika seseorang hanya merasa baik tentang diri sendiri tanpa alasan yang baik, maka satu baik sombong (yang pasti tidak diinginkan) atau, sebagai alternatif, memiliki rasa percaya diri salah tempat berbahaya. Remaja, misalnya, kadang-kadang berpikir begitu baik dari diri mereka sendiri bahwa mereka beroperasi di bawah ilusi bahwa mereka bisa dengan aman berkendara ketika mabuk atau minum obat dengan aman. Mereka sering merasa terlalu tinggi kompetensi dan kekuatan mereka sendiri dan terlalu tidak menyadari keterbatasan mereka. Untuk akurat memilah asli harga diri dari rasa palsu harga diri membutuhkan, ya Anda dapat menebaknya berpikir kritis,.

  1. Pertanyaan: Dan akhirnya, apa yang kolaboratif belajar tentang? Bagaimana cocok?

  • Paul : belajar Collaborative diinginkan hanya jika didasarkan pada pemikiran kritis disiplin. Tanpa berpikir kritis, pembelajaran kolaboratif kemungkinan akan menjadi salah belajar kolaboratif. ini berpikir buruk kolektif di mana pemikiran buruk sedang dibagi menjadi divalidasi. Ingat, gosip adalah bentuk pembelajaran kolaboratif; rekan indoktrinasi kelompok merupakan bentuk pembelajaran kolaboratif; histeria massa adalah bentuk pembelajaran kolaboratif kecepatan (massa belajar dari yang paling tidak diinginkan). Prasangka Kita belajar bersama-sama, sosial membenci dan ketakutan kolaboratif, stereotip dan sempitnya pikiran, bersama-sama. Jika kita menempatkan disiplin berpikir kritis ke dalam hati dan jiwa dari kerjasama, kita mendapatkan modus kolaborasi yang bertentangan dengan pendidikan, pengetahuan, dan wawasan.

Jadi ada banyak gol penting pendidikan sangat terikat ke dalam pemikiran kritis berpikir kritis hanya sebagai adalah sangat terikat ke dalamnya. Pada dasarnya masalah di sekolah adalah bahwa kita hal-hal yang terpisah, memperlakukan mereka dalam isolasi dan memperlakukan mereka sebagai hasilnya. Kita berakhir dengan sebuah representasi yang dangkal, kemudian, dari masing-masing individu hal yang penting untuk pendidikan, daripada melihat bagaimana setiap hal yang baik penting membantu menginformasikan kepada semua yang lain

  1. Pertanyaan: Salah satu tujuan penting dari pendidikan harus menciptakan iklim yang membangkitkan perasaan kagum dan mengilhami imajinasi mereka untuk melambung. Apa yang dapat guru lakukan dengan "menyalakan" ini percikan dan tetap hidup dalam pendidikan?

  • Paulus: Pertama-tama, kita membunuh rasa ingin tahu anak, keinginannya untuk pertanyaan mendalam, dengan instruksi didaktik dangkal. Anak-anak terus bertanya mengapa. Dan mengapa hal lain? Tapi kami segera menutup rasa ingin tahu yang turun dengan fasih jawaban, jawaban untuk menangkis daripada menanggapi pertanyaan logika. Dalam setiap bidang pengetahuan, menjawab setiap pertanyaan menghasilkan lebih banyak, sehingga semakin kita tahu semakin kita mengakui kita tidak tahu. Hanya orang-orang yang memiliki sedikit pengetahuan yang mengambil pengetahuan mereka akan selesai dan seluruh. Jika kita berpikir secara mendalam tentang hampir semua jawaban yang kita berikan kepada anak-anak lancar, kita akan menyadari bahwa kita tidak benar-benar memiliki jawaban yang memuaskan untuk sebagian besar pertanyaan mereka. Banyak jawaban kami tidak lebih dari pengulangan dari apa yang kita sebagai anak-anak mendengar dari orang dewasa. Kami lulus pada kesalahpahaman orang tua kami dan orang-orang tua mereka. Kita mengatakan apa yang kita dengar, bukan apa yang kita tahu. Kami jarang bergabung dengan pencarian dengan anak-anak kita. Kita jarang mengakui ketidaktahuan kita, bahkan untuk diri kita sendiri. Mengapa hujan jatuh dari langit? Mengapa salju dingin? Apa itu listrik dan bagaimana cara pergi melalui kawat? Mengapa orang jahat? Mengapa kejahatan itu ada? Mengapa ada perang? Mengapa anjing saya harus mati? Mengapa bunga mekar? Apakah kita benar-benar memiliki jawaban bagus untuk pertanyaan-pertanyaan ini?

  1. Pertanyaan: Bagaimana rasa ingin tahu cocok dengan berpikir kritis?

  • Paul : Untuk tumbuh subur, rasa ingin tahu harus berevolusi menjadi penyelidikan disiplin dan refleksi. Waktu untuk sendiri itu akan melambung seperti layang-layang tanpa ekor, yang, tepat ke tanah! rasa ingin tahu Intelektual adalah sifat penting pikiran, tetapi membutuhkan sebuah keluarga ciri-ciri lain untuk memenuhinya. Hal ini membutuhkan kerendahan hati intelektual, keberanian intelektual, integritas intelektual, ketekunan intelektual, dan iman dalam akal. Bagaimanapun, keingintahuan intelektual bukanlah hal itu sendiri - berharga dalam dirinya sendiri dan untuk dirinya sendiri. Hal ini sangat berharga karena bisa mengakibatkan pengetahuan, pemahaman, dan wawasan, karena dapat membantu memperluas, memperdalam, mempertajam pikiran kita, membuat kita lebih baik, yang lebih manusiawi, banyak orang yang kaya.

Untuk mencapai tujuan ini, pikiran harus lebih dari sekadar ingin tahu, ia harus bersedia bekerja, bersedia untuk menderita melalui kebingungan dan frustrasi, bersedia menghadapi dan mengatasi kendala keterbatasan, terbuka terhadap pandangan orang lain, dan bersedia untuk menghibur banyak ide-ide yang orang menemukan mengancam. Artinya, tidak ada gunanya kita mencoba untuk model dan mendorong rasa ingin tahu, jika kita tidak bersedia untuk memupuk lingkungan dimana pikiran siswa kami bisa belajar nilai dan nyeri kerja keras intelektual. Kami siswa kami merugikan jika kita berarti bahwa semua yang kita butuhkan adalah rasa ingin tahu tak terkendali, yang dengan itu saja pengetahuan datang kepada kita dengan mudah bahagia dalam suasana yang menyenangkan, senang-senang.

gunanya rasa ingin tahu jika kita tidak tahu apa yang harus dilakukan berikutnya atau bagaimana memuaskan itu? Kita bisa menciptakan lingkungan yang diperlukan untuk disiplin, kekuatan, sukacita, dan karya pemikiran kritis hanya dengan pemodelan sebelum dan dengan siswa kami. They must see our minds at work. Mereka harus melihat pikiran kita di tempat kerja. Pikiran kita harus merangsang mereka dengan pertanyaan, namun pertanyaan lebih lanjut, pertanyaan yang probe informasi dan pengalaman; pertanyaan yang panggilan karena alasan-alasan dan bukti; pertanyaan yang mengarah siswa untuk menguji interpretasi dan kesimpulan, mengejar mereka di dasar fakta dan pengalaman; pertanyaan yang membantu siswa untuk menemukan asumsi mereka, pertanyaan-pertanyaan yang merangsang siswa untuk mengikuti dari implikasi pemikiran mereka, untuk menguji ide-ide mereka, untuk mengambil ide-ide mereka terpisah, untuk menantang ide-ide mereka, untuk mengambil ide-ide mereka secara serius. Hal ini dalam totalitas ketat ini suasana intelektual yang rasa ingin tahu alami tumbuh subur.

  1. Pertanyaan: Hal ini penting bagi siswa kami untuk menjadi anggota produktif angkatan kerja. Bagaimana bisa sekolah lebih baik mempersiapkan siswa untuk memenuhi tantangan tersebut?

  • Paul: Karakteristik mendasar dari dunia mahasiswa sekarang masukkan-mempercepat perubahan yang pernah, sebuah dunia di mana informasi mengalikan bahkan seperti yang dengan cepat menjadi usang dan ketinggalan zaman, sebuah dunia di mana ide-ide yang terus-menerus restrukturisasi, diuji ulang, dan ditinjau kembali; di mana seseorang tidak dapat bertahan hidup dengan hanya satu cara berpikir, dimana salah satu harus terus-menerus beradaptasi seseorang berpikir dengan pikiran orang lain; di mana orang harus menghormati kebutuhan akurasi dan presisi dan ketelitian, sebuah dunia di mana keterampilan kerja harus terus ditingkatkan dan disempurnakan - bahkan berubah. Pendidikan belum pernah harus mempersiapkan siswa untuk fluks dinamika, ketidakpastian, dan kerumitan untuk fermentasi tersebut, kekacauan, dan kekacauan.

Kita sebagai pendidik sekarang berada pada jalur tembak.

  • Apakah kita bersedia untuk secara mendasar kita memikirkan kembali metode pengajaran?

  • Apakah kita siap Abad 21?

  • Apakah kita bersedia untuk mempelajari konsep baru dan ide-ide?

  • Apakah kita bersedia untuk belajar rasa baru disiplin seperti yang kita mengajarkannya kepada siswa kami?

  • Apakah kita bersedia untuk membawa kekakuan baru untuk pikiran kita sendiri untuk membantu siswa kami membawa yang rigor yang sama untuk mereka?

  • Apakah kita bersedia, dalam jangka pendek, untuk menjadi pemikir kritis agar kita bisa menjadi contoh dari apa yang siswa harus menginternalisasi dan jadi?

Ini adalah tantangan yang besar bagi profesi. Mereka menyerukan kepada kita untuk melakukan apa yang generasi sebelumnya tidak ada guru yang pernah dipanggil untuk melakukannya. Bagi kita bersedia membayar harga belum akan mengajar berdampingan dengan guru-guru tidak bersedia untuk membayar harga. Ini akan membuat pekerjaan kita lebih sulit, tetapi tidak kurang menarik, tidak kalah penting, tidak kurang bermanfaat. berpikir kritis adalah jantung pendidikan dipahami reformasi-baik dan restrukturisasi, karena di jantung perubahan abad ke-21. Mari kita berharap bahwa cukup banyak dari kita akan memiliki ketabahan dan visi untuk memahami kenyataan ini dan mengubah kehidupan kami dan sekolah kami sesuai.

  1. Pertanyaan: Standar nasional akan menghasilkan akuntabilitas nasional. Apa visi Anda untuk masa depan?

  • Paul: Sebagian besar penilaian nasional yang kami lakukan sejauh ini didasarkan pada rendah-order belajar dan berpikir. Lebih memusatkan perhatiannya pada apa yang bisa disebut pengetahuan permukaan. Hal ini hadiah jenis pemikiran yang cocok untuk mesin pilihan-dinilai beberapa penilaian. Sekarang kami menyadari bahwa penilaian masa depan harus fokus pada yang lebih tinggi - tidak lebih rendah - berpikir ketertiban; yang harus menilai penalaran lebih dari ingat, bahwa ia harus menilai kinerja otentik, siswa terlibat dalam kerja intelektual bonafide.

Masalah kita adalah dalam merancang dan melaksanakan penilaian tersebut. Pada bulan November tahun lalu ini, Gerald Nosich dan aku dikembangkan dan disajikan, atas permintaan dari Departemen Pendidikan Amerika Serikat, sebuah model untuk penilaian nasional berpikir orde tinggi. Pada pertemuan tindak lanjut dari pemecahan-, berpikir kritis itu masalah komunikasi, dan sarjana pengujian dan praktisi, hampir bulat setuju bahwa adalah mungkin untuk menilai-pemikiran yang lebih tinggi dalam skala nasional. Jelas terlihat dari komitmen dari departemen Pendidikan, Ketenagakerjaan, dan Perdagangan yang seperti ketetapan dalam kartu.

Faktanya adalah, kita harus memiliki standar dan strategi penilaian untuk-pemikiran yang lebih tinggi untuk sejumlah alasan.

  • Pertama, penilaian dan akuntabilitas di sini untuk tinggal. Masyarakat tidak akan menerima kurang.

  • Kedua, apa yang tidak dinilai tidak, secara keseluruhan, diajarkan.

  • Ketiga, apa yang salah adalah salah dinilai diajarkan.

  • Keempat,-pemikiran yang lebih tinggi, kemampuan berpikir kritis, semakin penting untuk sukses di setiap wilayah kehidupan pribadi dan profesional.

  • Kelima, penelitian berpikir kritis adalah membuat budidaya dan penilaian-pemikiran yang lebih tinggi lakukan-bisa.

Jalan ini tidak akan mudah, tetapi jika kita mengambil pengetahuan, pemahaman, dan wawasan kita telah mendapatkan tentang berpikir kritis selama dua belas tahun terakhir, ada banyak hal yang bisa kami lakukan dalam penilaian bahwa kita belum dilakukan - di tingkat dari guru kelas individu, di tingkat sistem sekolah, di tingkat negara, dan di tingkat nasional.

Tentu saja, kami ingin melakukan ini sedemikian rupa tidak untuk melakukan "Kesalahan Harvard;" pendapat keliru bahwa karena lulusan dari Harvard sangat sukses, bahwa mengajar di Harvard tentu ada hubungannya dengan itu.

Ini mungkin yang paling siap dan terhubung siswa baik yang keluar dari sekolah tinggi yang akan berakhir sebagai yang terbaik yang lulus dari perguruan tinggi, tidak peduli apa yang mereka menghadiri kuliah. Kita perlu fokus penilaian kami, dengan kata lain, pada berapa banyak nilai telah ditambahkan oleh sebuah institusi. Kita perlu tahu di mana siswa berdiri di awal, untuk menilai instruksi yang mereka terima dalam perjalanan dari awal sampai akhir. Kita perlu pra-dan pasca-pengujian dan penilaian untuk melihat yang sekolah, yang lembaga-lembaga, yang kabupaten benar-benar menambahkan nilai, dan nilai yang signifikan, dengan kualitas berpikir dan belajar siswa mereka.

Akhirnya, kita harus menyadari bahwa kita sudah memiliki instrumen yang tersedia untuk menilai apa yang bisa disebut mikro bertekstur halus-keterampilan berpikir kritis. Kita sudah tahu bagaimana merancang petunjuk bahwa tes siswa kemampuan untuk mengidentifikasi sebuah pernyataan yang masuk akal dari penulis sebuah tujuan; membedakan secara jelas antara kepentingan; kesimpulan, asumsi, dan konsekuensi; membahas cukup manfaat dari versi berbeda dari sebuah masalah atau pertanyaan; memutuskan paling pernyataan yang masuk akal penulis titik sebuah pandang; mengakui bias, sempitnya, dan kontradiksi dalam sudut pandang kutipan; membedakan bukti dari kesimpulan berdasarkan bukti bahwa; memberikan bukti untuk mendukung posisi mereka di sebuah esai; mengakui kesimpulan yang melampaui bukti, membedakan sentral dari konsep perifer; mengidentifikasi implikasi penting dari suatu bagian; mengevaluasi sebuah kesimpulan penulis; menarik kesimpulan yang wajar dari posisi lain. . . .  pada. dan begitu.

Sehubungan dengan standar intelektual, kita cukup mampu untuk desain petunjuknya yang memerlukan siswa untuk mengenali kejelasan dalam kontras dengan unclarity; membedakan akurat dari rekening tidak akurat; memutuskan kapan pernyataan relevan atau tidak relevan dengan suatu titik tertentu; mengidentifikasi posisi tidak konsisten serta konsisten yang; mendalam, lengkap, dan signifikan membedakan account dari orang-orang yang dangkal, fragmentaris, dan remeh; mengevaluasi tanggapan sehubungan dengan keadilan mereka; membedakan-terbukti rekening baik dari orang-orang yang tidak didukung oleh alasan serta bukti; dan menceritakan alasan yang baik dari buruk.

Sehubungan dengan esai penilaian skala besar, kami cukup tahu tentang random sampling sekarang untuk dapat diperpanjang membutuhkan penalaran dan menulis tanpa harus membayar untuk penilaian individu esai jutaan.

Yang tersisa adalah untuk meletakkan apa yang kita ketahui ke dalam tindakan: di sekolah dan tingkat kabupaten untuk memfasilitasi jangka panjang pengembangan guru sekitar berpikir tingkat tinggi, di negara dan tingkat nasional untuk menyediakan penilaian jangka panjang daerah, negara, dan nasional kinerja. Proyek ini akan membawa generasi dan mungkin dalam arti tertentu tidak akan pernah berakhir.

Lagi pula, ketika akan kami telah mengembangkan pemikiran kita cukup jauh, kapan kita memiliki cukup integritas intelektual, cukup keberanian intelektual, cukup ketekunan intelektual, intelektual cukup keterampilan dan kemampuan, fairmindedness cukup, cukup terjangkau?

Satu hal yang jelas menyakitkan. Kita sudah memiliki lebih dari cukup menghafal hafalan dan tak bersemangat mengajar didaktik; lebih dari cukup pasif dan acuh tak acuh, sinis dan kalah, puas diri dan kecanggungan. Mari kita menerima tantangan bersama-sama dan membuat, dengan siswa kami, yang baru dan dunia yang lebih baik.

Download 95.24 Kb.

Share with your friends:

The database is protected by copyright © 2020
send message

    Main page