International current situation, education and economic knowledge in a global context


Formel - non-formel dans le partenariat de coéducation



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Formel - non-formel dans le partenariat de coéducation


La distinction formel - non formel est actuelle non seulement en Roumanie, mais dans d’autres pays aussi, parce que les réalités démontrent d’une façon plus évidente qu’il existe des écoles paralèles tant au niveau de la perspective de leurs fonctions éducatives qu’au niveau d’autres institutions que l’école, mais aussi de celle des formes d’apprentissage, la nature des connaissances, des formes d’évaluation et de validation des connaisances.

1. De point de vue institutionnel l’éducation formelle est réalisée par l’école, considérée à detenir le monopole pour la culture académique. Elle occupe une place privilégiée dans la société où l’Etat assure la gratuité de l’enseignement obligatoire et les parents soutiennent son rôle. L’éducation non formelle réalisée par d’autres types d’institutions: musee, télévision, internet, presse, parcs (comme Disnayland) sont placés dans le cadre commercial, car ces institutions ont besoin du profit qui provient de ceux à qui on rend service. On les perçoit aussi comme institutions de loisirs.

2. Deuxièmenent, le rapport formel - non formel prend en considération le type des connaisances. L’ecole offre les connaissances scientifiques par des spécialistes dans ce domaine ce qui favorise l’évaluation et le contrôle social. Les connaissances offertes par les autres institutions sont non-formelles, apparemment faciles, insignifiantes. L’activite a plutôt un caractère informatif et non pas explicitement éducatif, le contrôle se fait plus difficilement.

La société est celle qui sellectionne finalement ce qui a été acquis et peut être pratiqué ou non, quel que soit l’endroit où l’on a acquis les connaissances et les compétences. Outre les leçons, il existe d’autres formes par lesquelles on peut apprendre et acquérir des connaissances: par la pratique, la transmission orale ou écrite, par la tradition. Par exemple l’image que la société a de certains métiers peut être erronée à cause d’une mauvaise compréhension des rapports entre l’école et d’autres institutions. La hiérarchie même des métiers sur l’échelle des valeurs place certaines occupation à des niveaux supérieurs ou inférieurs en fonction du nombre des années d’étude. En France, par exemple, en dernière position dans une hiérarchie des métiers est situé le métier de berger. Elle occupe cette position à cause du niveau des connaissances qu’on suppose assez bas pour ceux qui s’occupent avec l’élevage des animaux. Ce qui est faux! Il ya des perceptions différentes quant à l’importance des connaisances et de l’endroit où on les a acquises. Les uns considèrent que l’école est un espace autorisé, donc reconnu, de formation du système de connaissances necessaires dans la pratique d’un métier, les autres trouvent la vraie éducation dans d’autres formes. Nicolae Iorga considère les voyages un moyen extraordinaire d’éducation. „ Un voyage vaut une année d’étude à l’école” écrivait le grand historien roumain. Les uns justifient l’importance du métier en fonction de la complexité du contenu du trravail de celui qui le pratique. D’autres regardent et l’évaluent de l’extérieur. Dans l’exemple présenté plus haut, on pourrait considérer que pour le berger chaque mouton est une entité distincte, a un nom, se comporte différemment, des aspects connus que par ceux qui s’en occupent, car nous les percevons comme si tous étaient pareils. On met en relation des signaux différents pour agir: la clime, la nourriture, la réproduction etc. Pour ceux de l’extérieur, ces aspects ne sont pas importants puisque inconnus.

Il est possible de bien faire quelque chose par tradition, sans l’avoir appris à l’école. Il s’agit dans ce contexte des connaisances froides acquises dans un cadre institutionnel ou non formel, mais ausssi des connaissance chaudes, un rapport entre le mental et l’affectivité dans la pratique du métier.

Troisièmement, la distinction se fait en fonction de la façon dont on apprend. A l’école, on apprend plutôt suite à des objectifs explicites et moins implicites. Em. Durkheim parle de la socialisation comme fonction principale de l’école. Informatif-formativ deviennent des objectifs explicites et implicites, tant à l’ecole que dans d’autres institutions dont l’objectif est l’éducation. Il este très difficile à réaliser une démarcation nette dans ce rapport dans le cadre d’autres types d’institutions qui réalisent l’éducation non-formelle. D’ici résulte la discussion concernant la façon dont on réalise l’éducation et les processus psychiques qui y sont entraînés. On parle de plus en plus de manières de faire quelque chose et des sources de l’apprentissage. Des manières dont on utilise la langue de communication et où l’on a apprise, des manières dont on utilise une langue étrangère, manières de lire, de regarder la télé, d’utiliser l’ordinateur, la télécommande. Il s’y agit de la façon dont on a fait les acquisitions simples (mémorisation), l’endroit où on les a acquises (familles, contextes sociaux differents, autres que l’école) et une série d’actions où celles-ci sont exercées, ce qui permet d’une certaine façon la libération automatique de la mémoire et son orientation vers autre chose. Les psychologues parlent d’une mémoire volontaire et involontaire, comme il fallait d’ailleurs parler d’une mémoire implicite et explicite. De cette façon, la mémoire implicite peut générer un type d’apprentissage implicite qui forme les connaissances dans un type d’education non formelle qui peut stimuler la mémoire explicite. Le musée est l’une des institutions où l’apprentissage implicite jallit de l’espace culturel qu’il offre et qui est générateur d’acculturation. L’apprentissage reste un miracle, comme d’ailleurs le rapport explicite-implicite dans l’éducation.

En conclusion:

a. Le partenariat est une construction culturelle qui résulte des négociations spécifiques et qui vise à satisfaire les besoins humains et professionnels;

b. Les négociations ne sont pas possibles que si l’identité professionnelle des partenaires est défini et le statut reconnu;

c. Les médiations contribuent à la construction d’un nouveau espace didactique culturel à condition que les acteurs de terrain disposent d’une démarche et des instruments qui administrent cette construction;

d. Les démarches de construction structurent un nouvel espace de professionnalisme, commun aux différents acteurs et particulièrement spécifique.

Le partenariat école-musée permet l’expérimentation d’une approche du rapport entre: formel - non-formel, explicite-implicite, rationnel-afectiv, déclaratif-procédural. Quels que soient les différents niveaux, les pratiques, les expériences et les contenus spécifiques de chaque pays, alors quele but et les objectifs éducatifs sont communs et il existe une volonté d’action pour les atteindre, les résultats ne tarderont pas à apparaître.


Les projets et les programmes éducatives

Le projets éducatives favorise l’apprentissage sociale en dehors de l’école par des collectifs et des associations, des ONG. Grâce à ceux-ci il est possible de prendre conscience de la force de l’action au profit de la communauté, du développement des habilités de dialogue, la capacité d’arriver au consensus et de valoriser les capacités de resolutions des problèmes communautaires. Les projets représentent une opportunité d’encourager les positions individualistes qui apparaissent dans la sphère publique et la vie sociale, en développant un nouvel espace de la solidarité où l’on défend les intérêts collectifs et l’on affirme les valeurs humaines. Les villes et les villages peuvent devenir un nouvel espace de la socialisation, d’éducation sociale, par les possibilités offertes non seulement de ses institutions (école, bibliothèques, musées etc.), mais aussi par les opportunités qui sont offertes afin de développer des compétences citoyennes. En voici quelques-unes:



  • Projets et expériences de débat publique des problèmes d’intérêt piblique;

  • Des reflexions sur le comportement démocratique (préélectoral, électoral et postelectoral);

  • Le développement des pratiques de volontariat (pour et avec les jeunes surdoués, aux besoins spécifiques, lesfemmes, les personnes âgées, d’autres catégories)

Le developpement des programmes d’éducation civique sollicite plus que l’approche théorique par des disciplines telles: l’éducation civique et culture civique dans l’enseignement préuniversitaire. On a besoin de la dimension pratique, applicative, d’implication dans la vie de la communauté. L’implication va développer des habilités cognitives et la transmission des connaisances des programmes traditionnels, la formation des attitudes responsables et des comportements qui engagent les jeunes dans la transformation sociale. Il s’agit ici aussi d’un partenariat entre le citoyen et la communauté (locale, politique). Les objectifs des programmes visent:

    • La résolution des problèmes sociaux;

    • La formation d’une culture sociale basée sur des valeurs sociales;

    • La connaissance de la communauté, des problèmes sociaux, des processus et des institutions sociales qui existent au niveau national et la relation avec les autres niveaux (national, global);

    • Le développement des compétences sociales (la capacité d’analyser la vie sociale et communautaire, les facteurs d’influences, la connaissance des formes de communication et d’action, la prise des décisions);

    • La promotion des attitudes et des comportements prosociaux (la valorisation et la valorification des conséquences de l’action personnelle, le développement de la pensée critique et de l’action morale, le travail en équipe).

Quand on souhaite former une certaine compétence (l’utilisation de l’ordinateur, l’apprentissage des langues modernes etc.), quand il existe une volonté politique de nous comporter au niveau national d’une certaine façon (l’intégration dans des structures économiques europeennes, militaires etc.), il existe aussi la possibilité d’apprendre d’une manière organisée, dans le cadre des programmes nationaux et arriver à t’adapter, non par la conformation, mais d’une façon créative afin de faire face à des demandes qui ne viennent pas toujours de l’intérieur de l’espace national, mais qui sont récommandées par d’autres, de l’extérieur. Les programmes d’équipement des écoles avec des ordinateurs, de l’informatisation de l’activité dans différents domaines, del’introduction des langues étrangères dans les écoles, de formation des compétences, autres que celles offertes par l’ecole, de l’alignement des programmes d’apprentissage universitaire à des standards européens, de transfert des crédits, de reconnaissance des diplômes sont des exemples suggestives de didactique sociale au niveau régional, national et international. Le paradygme de la vie sociale même est différent. C’est pourquoi même les mécanismes de l’apprentissage doivent changer.
La participation responsable dans le nouvel espace de socialisation – la communauté en réseau

L’internet a produit un milieu nouveau dans l’organisation de toutes les manifestations sociales (du certificat de vente-achat jusqu’au choix du partenaire de vie). Le pouvoir qu’internet exerce (par la fascination qu’il apporte tout comme la diversité et la forme de présentation de l’information, la rapidité de la communication à distance etc.) a une grande force de pénétration dans les structures mentales, en changeant et formant des mentalités, des attitudes et des comportements nouveaux. La sociodidactique peut devenir un instrument moral qui forme des repères d’appréciation par la création des critères de valorisation, de résistence à la manipulation et le dogmatisme, de maintien de l’humain dans les limites logiques et morales.

La responsabilité est partagée, mais c’est l’enjeu de l’éducation sociale – générer un climat social (et non pas un réseau connectée à un serveur) où les gens collaborent pour un bien collectif et, par le pouvoir de l’exemple, qu’ils offrent une vraie alternative à la réalité virtuelle de plus en plus attrayante offerte par l’internet globalisant. La réalité virtuelle est moins contrôlée, mais plus prédisposée à des aspects antisociaux (insécurité, corruption, traffic d’être humains etc.) dans l’absence d’un dialogue face-to-face (face à face). Comment utiliser l’internet? Quelles méthodologies pourrait-on développer par l’utilisation de l’internet? Quels sont les risques de la déshumanisation de la société de la connaissance? Voici les questions auxquelles la sociodidactique doit répondre. Cela témoigne de la nécessité du dialogue démocratique dans l’amphithéâtre, le dialogue ouvert et le libre échange des idées, de développement de la culture universitaire, la motivation des étudiants pour l’expérience d’„empowerment” par la participation affective à la propre formation, par l’apprentissage réciproque, par la formation des compétences d’appréciation objective dans l’évaluation mutuelle. L’évaluation en tant que programme éducatif et social peut être le développement de l’évaluation institutionnelle, un espace de la citoyennete active.

Le jugement de valeur qui sollicite un processus évaluatif nécessite des composantes du jugement critique et un consensus entre les possibles positions différentes. Dans le processus de décision est nécessaire une analyse critique de diverses alternatives d’action par la sélection des critères, des indicateurs, des standards, des techniques d’information.


La sociodidactique et les didactiques sociales

Si la sociodidactique est un apprentissage dans différents contextes sociaux, autres que l’école/l’université où l’apprentissage est spécialisé (dans un cadre législatif bien défini, avec des spécialistes, un espace destiné exclusivement à l’apprentissage) par didactique sociale nous comprennons les formes d’apprentissage (pas seulement dirigées ou réalisées avec un but précis) pour toute la collectivité et réalisées par le pouvoir de l’exemple personnel, des faits et phénomènes significatifs. Dans la didactique sociale nous avons affaire à l’influence du social (la rue, les médias etc.) sur l’individu et l’influence de celui-ci sur une collectivité réalisée sans un but établi d’avance. Le pouvoir de l’exemple est une didactique sociale dont l’objectif et la finalité éducative ne sont pas prémédités. L’exemple de Nadia Comăneci qui a réussi en gymnastique à impressionner par sa performance. L’excellence obtenue dans un domaine sportif a impressionné à tel point les Roumains, non seulement au niveau émotionnel, du prestige et la fierté d’être Roumain, mais aussi au niveau de l’action. On a créé de nouvelles écoles de gymnastique, l’intérêt des parents pour la préparation de leurs enfants dans ce domaine a augmenté, les performances sont devenues de plus en plus nombreuses, on a créé une vraie Ecole roumaine de gymnastique. Le cas de „Costel de Banat” qui a réussi à s’affirmer dans le cadre de la musique d’opéra par sa découverte dans le concours „Hijos de Babel” organisé en Espagne est un autre exemple d’où l’on apprend quelque chose – un principe de vie, une idée: c’est possible! Il est possible de réussir si l’on a du talent, si l’on espère, si l’on fait attention à nos compétences, si l’on a le courage de s’exprimer dans différents contextes. Ce type de didactique où les autres apprennent par le pouvoir de l’exemple est aussi importante que la didactique réalisée en famille où le pouvoir de l’exemple des parents contribue à la formation du caractère de l’enfant.


A la recherche d’un paradygme

Le concept de paradigmă est défini par le Dictionnaire de Sociologie1 comme „un ensemble de concepts, propositions, méthodes d’investigation ayant un caractère normatif aigu, développé afin d’orienter la recherche dans un certain domaine précis.” On l’utilise également dans un sens plus large, celui de somme des réalisations dans un domaine disciplinaire qui distingue une communauté scientifique d’une autre ou délimite des époques de cette science-là ayant la signification de réalisations dans une période historique. Thomas Kuhn appelle paradygme, la matrice disicplinaire2 en utilisant le terme de paradygme dans deux sens: par exemple on utilise le terme de paradygme en sociologie pour délimiter les réalisations de la sociologie du XIX – ème siècle de celles du XX –ème siècle, dans le sens de distinguer entre sociologie et psychologie, entre différents groupes cognitifs à l’intérieur de la science (empirique, interprétative, structural-fonctionnaliste etc.).

Un paradygme c’est une image de l’objet d’une science. Elle sert à définir ce qu’il faut étudier, des hypothèses qui doivent être vérifiées, des questions auxquelles il faut répondre et les règles d’après lesquelles il faut interpréter les réponses.

Par le terme de paradygme sociodidactique nous souhaitons introduire les composantes du paradygme éducatif, énonces, méthodes, modèles d’éducation sociales et formes d’activité didactique qui se déroule dans d’autres contextes que ceux scolaires. Pour donner un exemple, nous allons y inclure: les partenariats (école-musée, école-communauté locale, école-famille, école-institutions sociales etc.), projets éducatifs qui ouvrent l’apprentissage vers l’éducation interculturelle, les actions de volontariat, qui favorise le développement des compétences sociales. Il s’agit d’un paradygme de l’éducation non-formelle centrée sur la relation, la communication et l’intéraction sociale.

Le paradygme sociodidactique comprend:


  1. L’image de l’objet d’étude: la théorie et la pratique de l’instruction sociale, c’est-à-dire l’essence du processus d’apprentissage, les principes didactiques, les moyens d’enseignement, les méthodes didactiques, les formes d’activité didactique et d’organisation du processus d’apprentissage.

  2. Les théories de la sociodidactique. Il n’existe pas encore de telles théories, mais peuvent être inscrites à ce paradygme: la théorie de l’action sociale, les théories de action sociale, les théories de l’éducation, la théorie de la pédagogie sociale.

  3. Les méthodes et les techniques utilisées dans ce paradygme sont: l’observation, la négociation, l’action sociale. Rassembler des spécialistes de divers domaines d’activité favorise le travail formel en équipe, chacun y apportant ses propres règles. Il s’agit dans ce cas d’une négociation des didactiques, des techniques de médiation, de résolution des conflits.

Le paradygme sociodidactique se construit dans le temps. Le efforts pour trouver les méthodes les plus appropriées d’éducation sociale, de valorification des contextes socioéducatifs, de formation des acteurs éducatifs, d’identification des problèmes sociaux qui réclament certaines compétences conduiront à des théories et programmes d’action sociale aux effets aux niveaux éducatif, social et culturel.

L’effort est commun. Educateurs et politiciens, hommes de science, de culture, des animateurs culturels, des négociateurs et ceux qui soutiennet d’une certaine façon l’éducation.



Mots-clefs
Le contexte sociodidactique

Le contexte sociodidactique est un espace de l’apprentissage social où par des objectifs, contenus et didactiques spéciales est formée la citoyenneté active et responsable, critique et multiculturelle. Quand on cherche les causes de l’abandon scolaire et on les trouve dans l’entourage ou le départ des parents pour travailler à l’étranger, on dit que les autres ont agi sur l’élève, mais d’une façon négative cette fois-ci, en empêchant son accès aux études. C’est une action du social sur l’individu. Quand un phénomène social, le transfert des villages par exemple, a des conséquences sur la vie individuelle de chacun en provoquant des traumatismes, nous avons également affaire à une action d’un phénomène social sur l’individu et même sur un groupe (la famille) ou la collectivité.

La question c’est: qu’apprend celui atteint par un événement ou un phénomène de ce qui lui est arrivé? On suppose que dans des conditions similaires, en connaissant l’effet négatif, celui-ci peut-être prévu, afin d’éviter la répétition des mêmes erreurs. Ces contextes d’apprentissage, on les appelle des contextes sociodidactiques. Comment doit procéder celui affecté par le contexte social dans lequel il entre souvent malgré son désir? Apprendre à comprendre les causes qui ont conduit à sa transformation, à son comportement. L’abandon scolaire, le transfert forcé de la maison sont des événements de la vie individuelle aux effets à log terme et qui créent chez l’individu des „leçons d’apprentissage social”.


La pédagogie sociale critique

De point de vue de la perspective critique de la reconstruction sociale, il est nécessaire d’offrir aux élèves des oportunités de réfléchir sur la pensée et la construction sociales. Il s’agit des formes de débat où l’on apporte des arguments pro et contre afin de soutenir les idées et développer un jugement ouvert ou fermé (dogmatique). L’attention doit être accordée aux problèmes éthiques dans les débats, car en cherchant de trouver des arguments pour démontrer le contraire, il y a le risque de pouvoir également justifier des phénomènes anormaux (la guerre, la corruption, la délinquence, les actes antisociaux etc.).




La culture de la responsabilité sociale

La responsabilité sociale, à part l’obligation et le devoir de celui à qui l’on confie une mission (le métier enseignant) se base sur la confiance en soi et les autres, sur le fait que nous sommes tous les garants du fonctionnement démocratique de la société. Avoir une conduite active, responsable dans la société, dans la défense et la promotion des objectifs communs, l’analyse critique des résultats et la soumission des conséquences de ses propres activités, la compréhension que nos activités influencent les autres. Cela suppose également la capacité de résister aux pressions internes et externes sur les décisions personnelles.




L’échange sociodidactique – Si un individu/organisation rend un service éducatif, de changement de méthodes, techniques, expérience, l’autre se sentira obligé de répondre au moins avec la même mesure sinon davantage pour obliger l’autre d’en faire autant jusqu’à ce que le besoin sera satisfait. Ce principe peut être complété avec celui des unités marginales de l’économie qui nous apprend que l’utilité d’un objet diminue au fur et à mesure que la consommation du même produit augmente. Il peut être associé à la conception de B.F. Skinner dans les principes fondamentales du comportement social par lesquels les organismes manifestent des types de comportements seulement pendant la période où ceux-ci produisent les effets voulus et attendus. Au fur et à mesure que les besoins sont satisfaits par certains comportements, les prédispositions pour ces comportements disparaissent.

Homans Blau considère que les activités humaines sont sociales seulement si elles poursuivent des objectifs spécifiques, et si les acteurs ont la capacité et la possibilité de choisir les alternatives avec les moindres coûts, de telle façon que le profit de l’activité puisse être maximum. L’échange sociodidactique est mis en évidence dans le cadre des partenariats en genéral et des partenariats en co-éducation, en spécial.




La compétence sociodidactique

L’opérationnalisation du concept de compétence sociodidactique comprend les dimensions: théorique-cognitive (connaissances sur la société, l’organisation, les mécanismes, les problèmes, les phénomènes, les relations interpersonnelles, sociales etc.), practique-applicative (pédagogie sociale), active (attitudes et comportements prosociaux). La compétence sociodidactique vise: l’apprentissage de nouvelles connaissances pour résoudre les problèmes personnels et sociaux, l’ouverture vers d’autres cultures, la compréhension des différences et la reconnaissance de la diversité comme valeur sociale, la formation des habilités de changement social, la confiance en soi et les autres, dans la loi et les institutions de l’Etat, le développement de la pensée critique, la connaissance de soi, l’exploration et la résolution des conflits.





Le modèle sociodidactique (Action sociale en partenariat de coéducation)


Bibliographie:


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Sociopédagogie de la formation des adultes, Paris, Editions ESF, 1974

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La sociologie de l’éducation contemporaine, Editions Universitaria, Craiova, 2007

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El educador social, Universitatea din Murcia, 1994

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Cojocaru Daniela

Repères socio-pédagogiques du changement dans le système éducatif, Editions Lumen, Iaşi, 2004

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Il diritto all’educazione: frontera de la pedagogia sociale

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De la formation en partenariat, ou la formation au partenariat, Université de Paris VIII, vol.3, 1994

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Pédagogie sociale: expériences roumaines, Editions de l’Université A.I.Cuza, 1994

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Sociopédagogie scolaire, E.D.P., Bucureşti, 1982

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Zay D. Gonnin-Bolo,

Etablissements et partenariats: stratégies pour des projets, Université de ParisVIII, 1995


STYLES OF LEADERSHIP IN SCHOOLS.

CRITERIA OF ASSESSING THEIR EFFICACY
Alexandrina Mihaela POPESCU

Assistant Professor

University of Craiova, DPPD

alexia_popescu@yahoo.com

Abstract: The typologies of the styles of leadership can be taken as reference points and introduced in programs of training and improvement of the school managers’ patterns of behavior in order to attain and increase the success of school organizations. The field of the style of leadership in schools is open to debate and improvement and it is necessary, given the current context, to put it in relation to the insurance of quality in education.
Key- words: style of leadership, typologies of the styles of leadership, criteria of assessment , efficacy, quality

The great number of definitions of the concept of leadership makes it useful to synthesize the essential notions that can be identified in different approaches:



  • It is a phenomenon of social influence (the activity performed by some people which influences other people’s activity in order to attain certain organizational goals at the expected levels of performance)

  • It is a dynamic process of organizing and coordinating groups of members of an organization towards fulfilling specific tasks or goals performed by a group of people over a given period of time in a certain organizational context

  • In Romanian, the terms of leadership and management are often used with the same significance, thus appearing an overlapping of the connotations attached to each

Management and leadership are not synonymous, neither are they incongruous. Moreover “Leadership cannot be enacted without the help of management, just as management implies that the principles and ethics of leadership be acquired and applied” (Vlasceanu M., 2003)

For quite a long time, leadership was perceived as restrictive, as an activity of ruling, commanding, control with emphasis on discipline, order, hierarchy, which is why ever since the 90s we have witnessed a tendency to replace the term of leadership with that of management, thus risking to become prey to fashion. E. Paun (1999) warned against the abuse in using the term of management in education, against the necessity to integrate and harmonize the demands and the elements that are specific to effective leadership and those that characterize management, as well as the values of the educational system.



Performance in a school organization strictly depends on the quality of the leadership enacted by school managers.

The number of typologies of the styles of leadership that appear in theoretical works is quite impressive. Some of them are adapted to the specificity of school management. Consequently, a criterion is necessary in order to order and group them.

In the past few years M. Zlate’s classification of the styles of leadership has pervaded the Romanian specialized works (2003, page 85, 2004, page 101). The criterion it uses is that of the number of variables different authors take into account:


  • One-dimensional theories, which, though starting from several activities of the leader, give the preference to one of them which becomes fundamental;

  • Two- or three-dimension theories, which start from two or three dimensions considered to be dominant in activities of leadership.


Typology of the styles of leadership

The number of typologies of the styles of leadership that appear in theoretical works is quite impressive. Some of them are adapted to the specificity of school management. Consequently, a criterion is necessary in order to order and group them.

In the past few years M. Zlate’s classification of the styles of leadership has pervaded the Romanian specialized works (2003, page 85, 2004, page 101). The criterion it uses is that of the number of variables different authors take into account:

- One-dimensional theories, which, though starting from several activities of the leader, give the preference to one of them which becomes fundamental;

- Two- or three-dimension theories, which start from two or three dimensions considered to be dominant in activities of leadership.
One- dimension typologies:

The best-known one-dimension typology – and the first in chronological order- is that devised by K. Lewin and his associates R. Lippit and R. K. White.



  • K. Lewin identified three styles of leadership, on the model of decision making. They are as follows:

- Authoritative or autocratic, in which the leader decides on the activity of the group, establishes the working tasks and methods; though in the short run the style is efficient, it generates discontent, tensions, frustration, hostility, even aggressiveness.

- Democratic, in which the leader discusses the issues and adopts the decisions in collaboration with the group, though he still produces objective, realistic evaluations of the others’ activity; this style is efficient, it ensures the interdependence in action of all the group members, as well as the creation of good collaboration and a pleasant socio-affective climate.

- “Laissez-faire” when the leader leaves to his employees the entire freedom of decision-making, provides additional information and is not interested in the carrying out of the activity, may begin by favoring the creation of a relaxed atmosphere but has low efficiency as the group works without deep involvement and randomly.

The typology created by Lewin and his associates had a flaw, namely “it suggested that there exist pure styles of leadership, whereas there exist rather combinations of different styles”.

Differences appear with regard to the influence of these styles on the efficiency and the climate created:

- the efficiency of the authoritative style is high on short term, it creates satisfaction for the leader and dissatisfaction for the employees, it leads to the creation of a tense, aggressive, or passive climate; what’s more, it excludes participation in decision making.

- the democratic style is efficient in the long run; it proves to be motivating and leads to the employees being involved in the act of leadership.


  • R. Likert conclusion is similar to that of Lewin and his associates. He distinguishes four systems of management (styles of leadership) :

- System 1 ( the authoritative-exploitative style), is characterized by leadership based on fear and constraint, summit communication, making and imposing decisions from the upper ranks of the hierarchy without prior consultation, the employers and their employees are psychologically far from one another, and there are occasional rewards.

- System 2 (the authoritative-paternalist style) implies leading by means of rewards rather than penalties, but the employees are still totally obedient, the information going up is convenient for the employer, the decisions are made at the higher levels of the hierarchy, only minor decisions are made by the employees, and their ideas and propositions are only required in unimportant instances.

- System 3 (the consultative style) is characterized by higher, though not total trust in the employees; the leaders efficiently use the employees’ ideas and propositions and stimulate up and down communication; rewards are preponderantly used and penalties are not frequent, but decisions are still made at higher levels.

- System 4 (the participative style), is characterized by the employer’s total trust in his employees, communication is permanently encouraged, so are the employees’ ideas and propositions and their participation in setting objectives making decisions; employers and employees are psychologically close.



  • Lewin, Lippit and White’s theory was revised by N. R. I. Maier (1957).



In order to answer the question “what style of leadership is more efficient?”, Maier introduced the idea of the “ zone of freedom of action”, inspired by the remark that , in exercising the democratic style of leadership, for instance, a series of factors interfere and limit the leader’s zone of freedom of action. It is only what is left after removing these zones that constitute the field of actions that can be made and solved by group methods.

  • Tannenbaum and Schmidt conceived another interesting theory starting from that of Lewin and his associates. It is known as the theory of the continuous style, as it claims that between the two extreme styles- the autocratic and the democratic ones- there is a whole range of styles according to the freedom given to the employees. This model accepts the idea that the pattern of behavior adopted depends on the context, the credibility, and the competence of the manager, as well as on the features of the employees. The authors imagined a continuum with two extremes (authoritative style, democratic style) and with countless points “behaviors” that are possible and accessible by a leader.

The classification that Tannenbaum and Schmidt proposed proved useful in practice, which led some authors to introducing it in the training programmes intended for leaders and managers (Zlate M. 2003, page 89).

Two basic activities that are interdependent can be found in school: on the one hand the managing administrative activity, which combines elements that are characteristic for bureaucrats and specific features of organizational development, and in this context the degree of authority of the school manager is higher, but open to participation; on the other hand the pedagogic activity, less influenced by organizational logic, which pushes the school managers to adopt the consultative and cooperative-involving style.


Two-dimension Typologies

Robert R. Blake and Jane S. Mouton’s typology is representative for the two-dimension approach: focus on the task and focus on the employees’ problems.

In the authors’ opinion, concern for the people emphasizes the leaders’ behaviour for the degree of personal involvement in the fulfilment of the objectives of the organization, the existence of normal working relationships, characterized by bi-dimensional communication, mutual help, and respect for the employees’ ideas and consideration for their feelings. They find the necessary time to listen to their employees, they are open to change, show concern for the well being of their staff and are friendly and approachable.

Concern for the tasks (objectives) emphasizes the leaders’ behavior for the working processes, work efficacy, the degree of creativity of the research and development activities, the general results of the organization. This classification counts 81 possible leaders but the two authors only focus on five types of styles of behavior:

a) The task-centered style is characterized by high interest in the task and low interest in the human issues: the relationships between the leaders and the led are based on authority, obedience and submission; there is little communication going on between the leader and the employees, and it is mainly meant to carry his orders.

b) The populist style is characterized by high interest in the human issues and low interest in the task; its advantage is that it ensures a good climate but it neglects the efficacy of the activity.

c) The drained style is characterized by low interest both in the task and the human issues; the leader who practices this style does not get involved in the decision making, avoids controlling, and avoids conflicts.

d) The moderate- hesitating style is characterized by moderate interest both in the task and in the human issues; the leader that practices this style looks for compromise, has a conciliatory role in communication, is realistic, but does not encourage creative spirit, appeals to rules and traditions.

e) the group-centered style is characterized by high interest both in the human issues and in the task; such a manager leads the people by making them understand , adhere, self-management is often reached; he establishes a high level of morale, tackles conflicts by means of open debate, makes proof of creative spirit, promotes initiative. Such a style should be adopted by school managers so much the more that the reform in education has become a permanent accompanying feature of the educational system. Unfortunately, empiric expertise

confirms that the maximal actualization of the two dimensions is impossible. However, “planning” styles that are efficient both in terms of the quality of the activity and human issues can become an essential aim.


Three-dimension typologies

Three-dimension typologies are obtained in two ways:



  • Starting from a two-dimension typology and adding it another dimension. For instance, Blake and Mouton revised their management grid by adding a third dimension referring to the consistency or depth of a style.

  • Considering from the very beginning a number of three dimensions. One example is the typology Reddin built, which starts from three dimensions: focus on the task, focus on relationships, and focus on efficiency. The quoted author identifies 8 styles of leadership, 4 efficient and 4 inefficient ones. (W. Reddin, apud I. Petrescu, 1993; A. Prodan,1999):

    • The negative type- weak features of a leader, lacks interest, avoids problems, and does not take suggestions, easily demoralized.

    • The bureaucratic type- deals with efficiency in a rigid manner, has few ideas, is not encouraging, neglects the task fulfillment, and underestimates relationships.

    • The altruist type- mostly interested in relationships, creates the favourable climate but has low efficiency

    • The promoting type-attracted by efficiency, team-bound, stimulates participation, develops interest

    • The autocratic type- gives priority to short-term tasks, minimizes relationships, has recourse to threats, constraints, and control, rejects initiative, smothers the conflicts, and creates a climate of anxiety.

    • The benevolent-autocratic type- concerned about tasks and efficiency knows how to be demanding without irritating.

    • The hesitating type- hesitating, concerned about tasks and relationships, low interest in results, takes decisions under the pressure of the events, compromises.

    • The achieving type- insists on efficient organization of efforts, demands efficacy, knows his collaborators, uses differentiating methods, open to suggestions, and solves conflicts.

There are many other typologies of the styles of leadership, regardless of the number of dimensions taken into account. They can be taken as reference points and introduced in programmes of training or improving the different patterns of behavior of school managers, with a view to reaching and increasing success in this type of organization.

Criteria of assessment of the efficacy of the styles of leadership

Which style of leadership is more efficient? The answer to this question is not easy. Based on comparative analysis, the superiority of the democratic style over as opposed to the authoritative one can be emphasized. The democratic style “creates optimal interaction among the subjects and the task, problem solving appearing as a result of the activity of the subjects’, whereas the authoritative style appears” like a system of external orders and commands that “blocks” the view on work and stops any independent action.” While, in the former case the employees are induced an internal motivation that makes it possible to establish positive relationships with the task and the people, which thus prevents the appearance of tension and aggressiveness, in the latter employees are induced external motivation, which allows their interacting with the task only in the presence and under the pressure of the authoritative leader, so that they can be described from the psychological point of view as “open” to disturbing influences from the outside. The democratic style creates the conditions to harmoniously combine efficiency and the socio-affective climate in the group, while the authoritative style loads the employees with emotional tension, makes them aggressive, willing to “migrate” from the field of the task, which causes some discrepancy to appear between efficiency and group atmosphere. (M. Golu, 1974, page 232)

If one cannot definitely take one side or the other in as far as the advantages and disadvantages are concerned, the advantages range on the side of the democratic style when it comes to the influence of the two styles on the climate. (E. Paun, 1999, page 127)

There are situations when the same leader might be authoritative in some instances and democratic in others, under the pressure of the facts. This is why, the first feature a manager must possess, which has no connection to professional training, is flexibility.

The efficacy of a leader does not depend on his own construction capacity, but on the involvement, specificity and participation of a number of persons. The focus on obtaining high performance or success involves the encouragement of cooperation rather than competition or personal accomplishment.

In specialized literature we do not find a list of “firm” criteria to assess the efficacy of the styles of leadership. Assessment is generally performed in relation to the other variables of the organizational life.

An attempt at sketching and supporting the criteria of assessment of different styles of leadership can be found in M. Zlate’s (2004) works: Treaty of organizational-managerial psychology and Management and Leadership.

1. The number or weight of the positive and negative effects of the styles of leadership on the general structure of the activity. This criterion derives from the idea that the practice of each of the styles can be associated both with positive and negative effects. The number of positive and negative effects of each style could be significant for the assessment of its efficacy.

Although this is an objective and quantitative criterion, it has low operational value because it evaluates the style in an abstract, limited manner, without taking into account the numerous variables that interfere with the act of leadership.

2. The real significance of the positive and negative effects. An effect which is seen as positive at a certain moment could be only apparently positive, and be in fact negative. The authoritative style shortens the time for making the decisions, but increases the probability of the appearance of incorrect decisions, while the democratic style sometimes delays the decision making process, but the probability of their being correct is higher.

This criterion is qualitative and provides the possibility of better assessment of the efficacy of the styles of leadership, but introduces a higher degree of subjectivity.

3. The consequences of practicing the styles of leadership for a long time. This criterion takes into account both quantitative and negative aspects, in correlation with the time (duration) variable. Thus one style of leadership can be assessed not only by taking into account the immediate effects of its practice, but considering the future ones too.

The limitation of this criterion consists in the fact that it selects only one from the number of factors that influence the efficacy of the styles of leadership and neglects the others.

4. The situational criterion. Most criteria have shown that the styles of leadership are unequally productive depending exactly on the particularities of the situation they operate in.

In order to harmonize the styles of management and the particularities of the situation, Fiedler (1967) formulated two strategies (apud M. Zlate, 2003, page 98):

a. the change of the situation of leadership by task structuring or the increase of the formal power of the leader over his group, or by changing the composition of the group in order to offer the leader a favorable climate of activity.

b. the leader’s adaptation to the situation by placing the leaders with a low LPC (least-preferred co-worker) score in very favorable or very unfavorable situations, and those with high score in moderately favorable situations.

Unfortunately, Fiedler considers that leaders should manage only such situations that match their style of leadership, which is impossible since, due to the complexity of the organizational frame and to the influences he receives, there are an infinite number of situations a leader might be in.

School is an organization in which the climate constitutes an essential variable that influences the quality of its activity. The style of leadership is in obvious correlation with the school climate.

There is no universally effective style of leadership because the situations of leadership and the organizational contexts are extremely diverse and changeable. The style of leadership must be both flexible and dynamic.

As far as school practice is concerned, a solution might be given by the psycho-social and organizational training of school managers so that they are acquainted with different styles and be able to adapt to the diverse situations they have to face. The style of leadership requires the development of their abilities by a coherent training programme intended for school managers.

School has become an ever more complex organization in need of specialized management.

Many of nowadays head teachers have an authority complex which induces the idea of a need of authority and an “iron fist”.

Empiric evidence shows that many head teachers fear contradictions, do not wait and do not keep on communicating until the conflicts are solved. Most of the times, in crisis situations, they appeal to acts of authority.

The problems of the style of leadership of the school manager must also be linked to the teachers’ desire of getting closer to power. They need to be treated with confidence, to be given permission to freely express their fears and even to be allowed to make decisions that seem risky.

Under the circumstances of the reform in education, the management of change must be the best ability and first priority of the manager.

The school manager who is efficient in managing change and continuously communicates to prepare the introduction of change will meet success.

Each new change is perceived as a problem, a supplementary stress, even if, in the end, it proves to be leading to an increase in the efficacy and quality of education.

Unfortunately, many Romanian teachers show signs of fatigue and despair and dream of the day when changes will end and things will get back to normal.

The issue of the style of leadership in schools is still open and prone to improvement, and in the current context it is necessary to relate it to the achievement of quality in education.



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L’INTELLIGENCE TERRITORIALE ET LE DÉVELOPPEMENT COMMUNAUTAIRE. DÉLIMITATIONS CONCEPTUELLES ET QUELQUES CONSTRUCTIONS MÉTHODOLOGIQUES

Mihai PASCARU


Professeur dr.,

Université “1 Decembrie 1918” Alba Iulia



m_pascaru@yahoo.com

Resume: La confiance, un facteur important aussi bien dans les partenariats de l’intelligence territoriale, que dans les projets de développement communautaire, doit être encore analysée dans le contexte plus large du capital social et des réseaux sociaux support, surtout ou justement parce que, de la même manière que les résultats de nos recherches l’indiquent, la confiance n’est pas toujours associée avec les rapports généraux d’interconnaissance au niveau communautaire.

Mots-cles: confiance, intelligence, communauté, interconnaissance
1. L’intelligence territoriale et le développement communautaire

L’intelligence territoriale, comme le remarque Philippe Herbeaux, est au début de ce siècle un champ d’études émergeant des sciences de l’information et de la communication, qui cherche dans ses fondements la filiation théorique et dans la recherche-action les ressorts de ses interrogations spécifiques (Herbeaux, 2007, p. 79).

Traditionnellement, l’intelligence territoriale, remarque Yan Bertachini, s’est nourrie de l’économie, de la géographie, des sciences de la technologie, de l’information et de la communication (STIC) mais aussi bien de la gestion des produits de la connaissance. Au sujet de l’intelligence économique et du STIC, observe encore Bertacchini, l’on cite souvent dans les définitions données actuellement à l’intelligence territoriale les systèmes de l’intelligence territoriale, puisque l’on a besoin d’utiliser les processus traditionnels de l’information et les technologies de l’information et de la communication (par Internet et intranet), dans le but de la documentation, mais aussi bien on a besoin d’utiliser les systèmes informatiques géographiques (GIS) et d’analyse des données (Bertacchini, 2007, p. 8)

Les définitions proposées pour l’intelligence territoriale semblent trouver leur source dans des zones scientifiques et pratiques beaucoup plus complexes que celles mentionnées ci-dessus, en retenant ainsi le fait que l’intelligence territoriale correspond à un processus cognitif et d’organisation de l’information dans le territoire envisagé en tant qu’espace de relations significatives / de signification (Dumas, 2004), tout en étant un processus informationnel et anthropologique, réglé et continuel, initié pour les acteurs locaux physiquement présents et/ou à distance qui s’approprient les ressources du projet territorial ; l’intelligence territoriale peut ainsi être assimilée à la territorialité qui résulte du phénomène de l’appropriation des ressources et elle consiste précisément dans le transfert de compétences entre les différentes catégories d’acteurs territoriaux appartenant à des cultures différentes (Bertacchini, 2004).

Une autre perspective de définition de l’intelligence territoriale est celle où elle est envisagée en tant que capacité de l’intelligence collective mobilisable dans un territoire ou bien en tant que résultat d’une démarche collective entreprise au niveau du territoire (Bertacchini, Grammacia, Girardot, 2007). Pierre Lévy, l’auteur d’un des plus célèbres ouvrages théoriques de la fin du siècle passé, à savoir L’intelligence collective (1997) est aussi bien cité. Selon Lévy, l’intelligence collective consiste dans la mobilisation et la mise en synergie des compétences des individus, à partir du principe que chacun a certaines compétences et connaissances. Une bonne écoute et le sens de l’écoute réciproque contribuent pleinement à la mise en œuvre de ce type d’intelligence collective au sein des groupes humains réduits, tels un quartier, une école ou une association. Mais avec les nouvelles technologies de l’information et de la communication, l’intelligence collective peut être mise en œuvre à une échelle beaucoup plus grande. À partir de cette définition, estime Bertacchini et ses collègues, nous pouvons constater que l’intelligence territoriale signifie le processus d’intelligence collective appliqué à l’échelle d’un territoire (GOING, Bertacchini, 2007).

L’intelligence territoriale est liée à un certain type de projets, à ceux construits „de bas en haut” (bottom up), ayant tendance à diffuser les éléments d’une attitude productive qui anticipe les risques et les ruptures pouvant affecter le territoire (Bertacchini, Grammacia, Girardot, 2007).

Le cadre plus général encore est celui de la décentralisation, remarquent Bertacchini et Herbeaux: „La formidable révolution de la décentralisation oblige à la reprise des projets au niveau local et exige un traitement différencié de l’information. Il s’agit non pas forcément d’une information de la population sur les décisions locales, mais surtout d’une association très serrée de celle-ci dans les décisions à prendre”. Une nouvelle pédagogie de la participation y est impliquée: „La participation représente un ressort de la gouvernance, tandis que l’anticipation est son instrument. C’est par une meilleure visibilité de son devenir que le territoire assure à part ses acteurs, sa nature fondamentale et implicite: celle d’être un endroit de la sécurité ” (Bertacchini şi Herbeaux, 2007, p. 42).

Mais comment le territoire est-il perçu compte tenu de la perspective offerte par l’intelligence territoriale?

Avec la mise en pratique d’un dispositif de l’intelligence territoriale, remarque Bouchet, „le territoire est conçu comme un système organisé d’échange d’informations fondé sur la formation des rapports sociaux” (Bouchet, 2007, p. 239). Ces rapports deviendront un véritable support pour le partage des connaissances, des valeurs et des règles. C’est ainsi que les échanges des connaissances et l’appartenance au territoire s’expliquent par la forme prise par les relations sociales qui les composent puisque les réseaux s’inscrivent dans une dynamique évolutive, leur configuration pouvant changer du jour au lendemain.

La notion de capital formel est aussi bien introduite dans la discussion: „Les processus de l’intelligence territoriale que nous pouvons cataloguer par la démarche d’information et de communication territoriale trouvent leur entière justification dans la contribution apportée à la constitution du capital forme au niveau territorial”, le capital formel au niveau territorial représentant le préambule de toute politique de développement (Bertacchini, Quesladi, 2007, p. 240).

Les démarches de l’intelligence territoriale dépendent du processus et des activités de formation. Au lieu d’avoir comme objectif un produit circonstanciel ou une impulsion initiale, écrit Herbeaux, l’objectif de la formation est celui d’assurer une offre locale d’appui, d’accompagnement et de soutien donné aux ressources nécessaires en vue de l’accomplissement d’un projet commun. La communauté locale de base, située dans son champ territorial, veillera donc à l’intégration progressive et ascendante de la totalité de ses différents acteurs et de ses différentes institutions (Herbeaux, 2007, p. 48).

Comme nous l’avons déjà remarqué dans d’autres études nous appartenant (Pascaru, 2006), c’est bien Jean-Jacques Girardot qui a publié, en 2005, une communication ample sur l’intelligence territoriale, sous le titre „Intelligence territoriale et participation”. Girardot avoue dans cette communication le fait que c’est bien lui la personne ayant proposé en 1999 le terme d’intelligence territoriale, en étroite liaison avec celui de ingénierie territoriale, l’intelligence territoriale visant „la mise du management des projets et des technologies de la société de l’information au service du développement durable”. Au fur et à mesure que de plus en plus de projets se déroulent, que Girardot lui-même coordonne, une méthodologie nouvelle prend aussi bien contour et se développe, une méthodologie adéquate au développement de l’intelligence territoriale, la méthodologie appelée Catalyse. Catalyse signifie „méthodes et instruments qui permettent l’implication des acteurs territoriaux dans la réalisation des diagnostics territoriaux ou dans les laboratoires locaux1 en vue de l’élaboration de projets de développement encore plus pertinents et plus efficaces” (Girardot, 2005). Le principal trait caractéristique de la méthodologie Catalyse, écrit Girardot, c’est la participation. Les acteurs constituent d’abord un partenariat informel pour l’élaboration d’un guide de collectage des données pour procéder ensuite à un diagnostic social ou territorial. Les acteurs collectent les données, chacun au niveau de ses usagers. Les données sont ensuite mutualisées (partagées) en vue de l’analyse. Après, les acteurs participent aussi à l’interprétation des résultats.

Pour Girardot, le concept d’intelligence territoriale désigne „l’ensemble de connaissances pluridisciplinaires qui, d’un côté contribuent à la compréhension des structures et des dynamiques des territoires et d’un autre côté, elle se propose être un instrument mis au service des acteurs du développement territorial durable” (Girardot, 2005).

L’intelligence territoriale, selon Girardot, est fondée sur six principes éthiques et méthodologiques, dont le premier est celui de la participation.

Ce qui nous semble avoir une importante valeur euristique, c’est l’identification des principes éthiques de l’intelligence territoriale dans les principes du développement durable. Le développement durable, écrit Girardot, est fondé sur trois principes validées par de nombreuses instances morales et politiques à l’échelle planétaire: 1) la participation de tous les acteurs au développement, premièrement des citoyens; 2) l’approche globale des situations, caractérisée par un équilibre adéquat entre les considérations d’ordre économique, social et de l’environnement et 3) le partenariat des acteurs. À ces trois principes éthiques viennent s’ajouter trois principes méthodologiques capables de garantir leur respect: 1) l’approche du territoire en tant qu’espace d’action; 2) la généralisation de la gestion par projets et de la culture de l’évaluation; 3) le développement de l’accessibilité des technologies de la société de l’information.

Ces principes, synthétise Girardot, tiennent compte du fait que, d’un côté l’approche globale est fondée sur une vision aussi bien territoriale que prospective et que d’un autre côté, la participation et le partenariat définissent l’intelligence territoriale comme étant une démarche essentiellement orientée vers les acteurs et fondée sur l’accessibilité des technologies de l’information, comme sur la coopération des acteurs.



La participation. La notion de participation, précise Girardot, ne concerne pas uniquement les opérateurs, mais aussi bien les bénéficiaires de l’action et d’une manière encore plus générale, les citoyens. La participation concerne la décision, mais aussi bien la conception, l’administration et l’évaluation des actions. La participation est fondée sur la communication, donc sur l’information dans un contexte interactif. Ce qui suppose l’accessibilité de l’information, la capacité des acteurs d’accéder au contenu de l’information et, par conséquent, aux technologies de l’information.

L’approche globale et équilibrée. Ce principe est fondé sur le fait que le développement durable, selon Girardot, tend vers une harmonisation des objectifs économiques, écologiques, sociaux et culturels. Par rapport à la logique centralisée, qui se traduit globalement par une division par secteurs des activités, le développement durable est basé sur une approche intégrée des problèmes à l’échelle territoriale. L’analyse est globale au sens où le fait de situer un territoire dépend des logiques mondiales. Elle est aussi bien globale au sens où elle intègre toutes les dimensions de l’action territoriale. C’est bien ainsi que l’on prend en considération la dimension sociale, par la priorité accordée à la satisfaction des besoins des personnes privées, mais aussi la dimension écologique, dans le but de préserver l’avenir des générations futures. L’intelligence territoriale, conclut Girardot à ce sujet-ci, implique de nombreux secteurs de la connaissance et de l’action (démographie, géographie, environnement, économie, communications, l’approche de la santé, du patrimoine et des institutions) et implique, obligatoirement, le droit, l’histoire et la culture.

Le partenariat. Le partenariat, explique Girardot, résulte de l’approche intégrée qui suppose non seulement la participation, mais aussi bien la coopération des acteurs de l’action territoriale, et, encore plus généralement, de l’ensemble des acteurs appartenant à un territoire. L’intelligence territoriale, estime Girardot, est caractérisée par la nécessité du développement des méthodes et des instruments destinés à rendre plus facile le travail en réseau des partenariats d’acteurs, le partage des informations et la coopération.

Arrêtons-nous par la suite sur les principes méthodologiques énoncés par Girardot.



Le territoire, espace de l’action. La place primordiale occupée par le territoire dans la gouvernance confère un intérêt particulier qu concept d’intelligence territoriale, estime Girardot. Le territoire est défini en tant qu’interaction entre un espace géographique et une communauté humaine. D’ici résulte que l’intelligence territoriale suppose trois niveaux d’analyse qui sont complémentaires: 1) le rôle des acteurs territoriaux, leurs représentations et leurs relations de pouvoir, les cadres institutionnels dans le cadre desquels ceux-ci agissent, tout comme les projets et les accomplissements qu’ils initient; 2) les dynamiques socio-économiques qui résultent de la prise de décisions individuelles ou bien collectives: comportements démographiques, la mobilité des biens et des personnes, les dynamiques des activités etc.; 3) les structures spatiales et leur évolution, qui représentent des traductions concrètes des jeux des acteurs et des dynamiques socio-économiques: paysages et environnement, occupation du sol, morphologies urbaines et réseaux d’habitats, équipements et infrastructures, etc. En ce qui concerne le territoire, il est aussi bien important d’identifier correctement le territoire pertinent pour l’action par rapport aux territoires administratifs et à l’analyse multi-niveaux de la gouvernance.

Le management des projets et l’évaluation de l’action. La participation, considère Girardot, suppose la capacité d’élaborer et de conduire des projets, l’évaluation étant la garantie d’une gestion efficace. L’élaboration de projets dans le contexte d’une approche globale et intégrée suppose un effort d’apprentissage important de la part des acteurs. La participation à la réalisation collective d’un diagnostic territorial, ensuite la réalisation du système de l’intelligence territoriale, instaurent un processus d’apprentissage qui se poursuit avec l’évaluation participative des actions, ce qui signifie la valorisation de bonnes pratiques et l’identification des erreurs à éviter.

L’accessibilité des technologies de la société de l’information et de l’information véhiculée par ce biais. Les réseaux informatiques, apprécie Girardot, constituent l’infrastructure de l’intelligence territoriale. Les instruments informatiques et de télécommunication sont indispensables pour l’organisation des échanges et du travail collectif des nombreux et différents acteurs, qui se trouvent en fait à distance l’un par rapport aux autres et qui ne sont pas synchronisés dans le temps. Mais, remarque Girardot, les technologies de l’information n’assurent pas automatiquement ni le partage de l’information, ni la production automatique des informations nouvelles.

L’intelligence territoriale, selon nous, par quelques-uns de ses contenus et de ses principes (comme celui de la participation et du partenariat) est très proche de ce que l’on désigne de nos jours par le syntagme développement communautaire.

La définition du développement communautaire, donnée en 1956 par les Nations Unies, en tant qu’effort uni d’une collectivité et des autorités gouvernementales pour améliorer les conditions économiques, sociales et culturelles des communautés, d’intégrer ces communautés dans la vie des nations et de les rendre capables de contribuer au progrès national, remarque C. A. Buţiu, est suivie par d’autres définitions, plus opérationnelles, comme celle donnée par International Cooperation Administration (1956): le développement communautaire représente le processus de l’action sociale dans le cadre duquel les membres d’une communauté s’organisent pour planifier et pour agir en commun ; dans ce sens : 1) ils définissent leurs besoins, les problèmes communs et ceux individuels; 2) ils font des plans dans le but de satisfaire leurs besoins et résoudre les problèmes identifiés, compte tenu des ressources de la communauté; 3) ils supplémentent les ressources lorsque cela est nécessaire, en attirant des autres ressources provenant des agences gouvernementales et non-gouvernementales fonctionnant en dehors de la communauté (Buţiu, 2006).

D’une manière extrêmement synthétique, Dumitru Sandu écrit que le développement communautaire „concerne des changements volontaires, faits dans, à travers et pour la communauté” (Sandu, 2005, p. 15).

Dans cet ordre d’idées, en grande partie convergentes, prend des contours et se perfectionne des méthodologies d’organisation communautaire, de planification par des méthodes participatives et d’attraction de fonds vers les communautés locales par la participation à des licitations de projets. L’intervention venue d’en dehors de la communauté se fait pourtant seulement pour ce qui est de faciliter les processus de l’intérieur et d’une manière “horizontale” de travail (Buţiu, 2006).

Il s’agit, selon nous, d’un état de choses qui correspond en grandes lignes à l’intelligence territoriale aussi, mais, bien évidemment, les rapports établis entre les deux notions doivent encore être étudiés ; puisqu’il nous semble bien que l’intelligence territoriale a l’avantage de viser une dimension scientifique plus forte et implique les technologies de l’information dans les partenariats de la connaissance qui vont par la suite fonder les projets de développement territorial durable.

Pour développer les aspects théoriques de l’intelligence territoriale, l’on y a successivement assimilé des contenus de la notion de développement communautaire. L’ouvrage signé par Dumitru Sandu (2005), que nous avons présenté dans le cadre du projet européen CAENTI1 a eu une grande contribution dans ce sens. Le territoire, écrit Girardot, inspiré par le sociologue roumain, „est un système complexe qui ne se réduit pas à l’espace naturel ou géographique”, il est aussi bien l’espace des actions et des projets entrepris par la communauté (Girardot, 2006, p. 41).

Dans l’étude des communautés territoriales, nous avons proposé, il y a des années déjà, la perspective théorique et méthodologique de la matrice communautaire (Pascaru, 2003a; Pascaru, 2003b) et plus récemment, nous avons encore essayé d’envisager compte tenu de cette perspective quelques repères de l’intelligence territoriale.



2. La méthodologie de la matrice communautaire et quelques repères de l’intelligence territoriale
Une des sources directes de la théorie et de la méthodologie de la matrice communautaire a été l’œuvre du sociologue français Henri Mendras. Celui-ci parlait à un moment donné d’une société de l’interconnaissance. Dans un village du XIX-ème, remarquait Mendras, tout le monde connaissait tout le monde, le nombre des personnes y vivant étant relativement limité, tout ces gens-là étant nés et vivant ensemble à partir du moment de leur naissance jusqu’au moment de leur mort ; voilà pourquoi une société pareille était définie comme une société de l’interconnaissance. Tout membre de la société en question connaissait tous les aspects de la personnalité des autres membres de celle-ci.

À l’opposé de la société de l’interconnaissance se trouve la société de masse. Dans cette société qui est qualifiée comme étant de masse, constate Mendras, il n’y a qu’un nombre r »duit de personnes qui se connaissent entre elles, en plus elles n’ont connaissance que de quelques aspects de la personnalité et de la vie sociale des personnes connues.

Comme conséquences des traits caractéristiques de la société de l’interconnaissance, H. Mendras remarque: □ dans une société traditionnelle, puisque tout le monde se connaît, et tout le monde connaît tous les aspects de la personnalité des autres, on n’a vraiment pas besoin de découvrir les autres, tandis que dans une société de masse, il faut incessamment découvrir les autres: le jeu social est basé sur la découverte de l’autre et sur la manière de laquelle l’individu se dévoile ou se cache devant les autres; □ dans une société de l’interconnaissance, les opinions manquent: exprimer ses opinions est une caractéristique fondamentale de la société de masse, en opposition avec la société traditionnelle (Mendras, 1989).

L’idée de Mendras conformément à laquelle il y avait autrefois un espace et un temps où tout membre de la société connaissait tous les aspects de la personnalité des autres membres nous dirige plutôt vers un type idéal de société ou bien vers un modèle idéal d’organisation d’une collectivité. Cette chose n’a jamais pu être constatée, ni mesurée comme telle. Ce qui importe pour nous c’est le fait que la remarque faite par Mendras nous a offert à un certain moment donné un point de départ dans toute une série de tentatives de schématisation opérationnelle des dimensions de la communauté, à partir de la dimension de l’interconnaissance (Pascaru, 2003a). Le point de départ est justement l’idéal auquel Mendras renvoyait implicitement et explicitement, en parlant de la société de l’interconnaissance.

Comme nous essayerons de vous présenter dans le schéma no. 1, nous pouvons considérer comme maximal le cas où tout le monde connaît tout le monde et tout le monde connaît tout sur tout le monde et nous estimons comme minimal le cas où personne ne connaît personne et donc tout le monde ignore tout sur tout les autres membres de la communauté.

Sous l’aspect méthodologique, „tout savoir, tout connaître” peut signifier connaître une série d’aspects dits essentiels à un certain moment donnée pour et dans une communauté. Dans la plupart de nos investigations antérieures, nous avons eu en vue: □ l’âge; □ le parcours scolaire; □ l’occupation et le lieu du travail; □ si la personne a récemment été malade; □ si la personne a récemment quitté la localité de domicile; □ si la personne a récemment vendu ou si elle a récemment acheté quelque chose de particulier.



Bien évidemment, si nous discutons d’une manière absolue, le niveau maximal et celui minimal du schéma ci-dessus décrit, n’ont pas de correspondant réel. Ils ne représentent que des points de repère abstraits. Par la suite, tout niveau a ses propres moments, ses propres étapes, ou si vous le voulez bien, ses propres marches, parcourues d’une manière ascendante ou descendante, plutôt descendante au cas du passage de la communauté à la société, du traditionnel au moderne. Et nous disons bien plutôt puisqu’il existe aussi des processus modernes de traditionalisation, comme par exemple l’intégration dans le monde du village des personnes ayant perdu leurs emplois dans les villes ou bien la tendance moderne de ressusciter le rural à la banlieue de l’urbain (la rurbanisation1).

Schéma 1. Niveaux de l’interconnaissance


Niveau

maximal


Niveau intermédiaire 1

Niveau

intermédiaire 2



Niveau

intermédiaire 3



Niveau

minimal


Tout le monde sait tout su tout le monde

Quelques-uns savent tout sur tout le monde

Quelques-uns savent tout sur d’autres

Quelques-uns savent quelque chose sur d’autres

Personne ne sait rien sur personne d’autre

À notre avis, les aspects concernant la communication et l’action commune dans une communauté peuvent être abordés d’une manière similaire avec l’approche des problèmes de l’interconnaissance. Dans le cas de ces premières, nous avons distingué des niveaux ou des marches maxima, des niveaux ou des marches intermédiaires et des niveaux ou des marches minima (les schémas 2 et 3).



Schéma 2. Niveaux de la communication


Niveau maximal

Niveau

intermédiaire 1



Niveau

intermédiaire 2



Niveau

minimal


Tout le monde discute avec tout le monde

Certains discutent avec tout le monde

Certains discutent avec quelques-uns

Personne ne discute avec personne d’autre

Schéma 3. Niveaux de l’action commune



Niveau

maximal


Niveau

intermédiaire 1



Niveau

intermédiaire 2



Niveau

minimal


Tout le monde travaille en commun avec tout le monde

Certains travaillent avec tout le monde

Certains travaillent avec quelques-uns


Personne ne travaille avec personne d’autre


Dans le cas de la communication, aussi bien dans celui de l’action commune, nous préciserons encore une fois le fait que „discuter avec tout le monde” ou bien „travailler en commun avec tout le monde”, pourrait signifier de point de vue méthodologique communiquer ou travailler avec tout le monde avec une certaine fréquence, à un certain intervalle ou bien dans un certain intervalle, tel que nous l’avons d’ailleurs proposé suite à nos recherches entreprises sur le terrain: □ pendant la semaine passée; □ pendant le mois passé; □ pendant les trois derniers mois; □ pendant l’année passée; □ pendant les trois dernières années; □ jamais.

La dimension de l’action prend chez nous le sens d’entraide sous la forme du travail en commun, du prêt ou de l’échange de biens, sans aucune autre implication de quelque intérêt que ce soit ou d’un gain immédiat.

Dans nos ouvrages antérieurs, nous avons considéré la matrice communautaire comme étant l’unité entre les dimensions interconnaissance, communication et action commune au niveau d’une communauté (territoriale ou non), unité qui engendre l’ensemble des manifestations et des éléments de vie quotidienne d’une communauté donnée. Nous voudrions reprendre quelques brèves précisions concernant à la signification de l’unité entre les dimensions connaissance, communication et action commune. D’abord, il est presque banal de dire que, en général, la connaissance de l’autre peut se réaliser soit par la communication, soit par l’action commune. À niveau, surtout communautaire, la dynamique des rapports de communication peut être beaucoup déterminée par le niveau d’interconnaissance, au sens que ce sont surtout ceux qui se connaissent bien qui discutent beaucoup. L’action commune suppose la communication et implique l’interconnaissance. Aucune de ces dimensions ne peut exister dans une communauté sans les autres et la communauté elle-même ne peut exister en l’absence d’une de ces dimensions. D’ici résulte une conséquence immédiate : le fait que tout ce que suppose la vie de tous les jours d’une communauté prend ses origines, ses sources, comme nous le disions ci-dessus, dans l’unité des dimensions évoquées.



Pourvu d’établir un indice de la matrice communautaire, nous avons naturellement suivi les directions et les étapes imposées par les trois dimensions déjà mentionnées: 1) la connaissance, 2) la communication et 3) l’action commune. C’est ainsi que les deux premiers items ont été identifiés et proposés pour réfléchir la dimension de la connaissance. Il s’agissait de: 1) la modalité d’identification des membres de la communauté par le sujet questionné et, plus récemment, 2) la connaissance de certains aspects de la vie et de l’activité des membres de la communauté par rapport auxquels les sujets ont été questionnées.

Il en est résulté, dans une des variantes qui a été utilisée dans la plupart de nos investigations (Pascaru, 2003a; Pascaru, 2003b), l’échelle suivante: □ identification d’après le nom – 5 points (p); □ identification d’après le nom et le sobriquet – 4 p; □ identification d’après le nom, le sobriquet et le prénom de l’époux ou de l’épouse – 3 p; □ identification d’après le nom, le sobriquet, le prénom de l’époux ou de l’épouse et le prénom des enfants – 2 p; □ identification d’après les données ci-dessus et d’autres détails biographiques supplémentaires – 1 p; □ non – accomplissement de l’identification – 0 p.

Dans l’application effective du questionnaire préparé dans ce but-ci, on disait à chaque sujet questionné le nom d’un habitant du village et au cas où ce premier le reconnaissait d’après le nom il recevait la valeur 5. Si l’on devait y ajouter le sobriquet, il recevait la valeur 4, s’il y avait encore besoin de donner d’autres détails pour l’identification, la valeur diminuait de manière correspondante.

Les personnes au sujet desquelles les sujets investigués étaient questionnés, que nous avons désigné par le terme personnes de référence, pouvaient être en nombre de cinq (nombre choisi de façon disons arbitraire, en fonction des ressources matérielles et de temps des enquêtes) ou bien quatre (lorsque l’un des sujets questionnés était en même temps une personne de référence). C’est ainsi que le score maximal que l’on pouvait obtenir au niveau de la connaissance, l’item modalité d’identification, était de 25 ou bien de 20 points.

Le score ainsi obtenu devait être ajouté à celui obtenu dans la connaissance de certains aspects. Ces aspects, sélectionnées par nous-même compte tenu aussi de l’évidence sociale que nos observations nous ont suggérée, ont été: □ l’âge; □ les études; □ l’occupation et le lieu du travail de la personne de référence; □ si cette personne-ci a été malade le dernier temps; □ si la personne en cause a récemment quitté la localité; □ si cette personne-ci a récemment vendu ou bien si elle a récemment acheté quelque chose de particulier.

Nous avons associé aux réponses les valeurs suivantes: 1 point pour „elle sait exactement”, 0,5 points pour „elle sait approximativement” et 0 points pour „elle ne sait pas”. Dans la connaissance de certains aspects le score maximal que l’on pouvait obtenir était de 30 points, pour 5 personnes de référence et de 24 points pour 4 personnes de références.

Pour évaluer la communication nous nous sommes arrêtés sur la date à laquelle a eu lieu la dernière, la plus récente discussion entre le sujet questionné et chacun des cinq membres de la communauté, les personnes de référence, tout en accordant aux réponses, par variantes, les points suivants: □ la discussion a eu lieu pendant la semaine passée – 5 p; □ la discussion a eu lieu le pendant le mois passé – 4 p; □ la discussion a eu lieu pendant les trois derniers mois – 3 p; □ la discussion a eu lieu pendant l’année passée – 2 p; □ la discussion a eu lieu pendant les trois dernières années – 1 p; □ on n’a jamais discuté ensemble – 0 p.

De la même manière, pour évaluer l’action commune nous avons sollicité aux sujets d epréciser la date à laquelle ils se sont impliqués dans une action concrète avec les cinq (quatre) autres membres de la communauté, des personnes de référence. Pour chaque variante de réponse nous avons accordé des points, de la manière suivante: □ l’action a eu lieu pendant la semaine passée – 5 p; □ l’action a eu lieu pendant le mois passé – 4 p; □ l’action a eu lieu pendant les trois derniers mois – 3 p; □ l’action a eu lieu pendant l’année passée – 2 p; □ l’action a eu lieu pendant les trois dernières années – 1 p; □ on n’a jamais agi ensemble – 0 p.

Le nombre maximal de points que l’on pouvait obtenir, dans le cas de la dimension communication, comme dans celui de l’action commune, était de 25 (20 points pour 4 personnes de référence).

Pour estomper la différence qui existait entre le nombre maximal de points au niveau de la connaissance, d’un côté et le nombre maximal de points aux niveaux de la communication et de l’action commune, de l’autre côté, nous avons proposé l’utilisation d’un indice donné par le rapport entre le nombre total d epoints obtenus par les sujets questionnés et le nombre maximal de points possible, au niveau de chaque dimension. Cet indice pouvait théoriquement atteindre des valeurs comprises entre 0 et 1.



L’indice de la matrice communautaire a été calculé comme moyenne arithmétique des indices de la connaissance, de la communication et de l’action commune. Et cet indice-ci, bien évidemment, pouvait atteindre des valeurs comprises entre 0 et 1.

Les recherches les plus récentes portant sur les connexions entre les dimensions de la matrice communautaire et certains repères de l’intelligence territoriale ont été réalisées par les équipes que nous avions dirigées dans la microrégion Livezile-Rimetea en 20071. Cette microrégion, formée par les deux communes qui lui donnent son nom (Livezile et Rimetea) est géographiquement située dans Depresiunea Trascăului. Suite au dernier recensement (2002) dans la microrégion il y avait 2739 habitants, dont 50,97% hommes et 49,03% femmes. La spécificité de la microrégion est donné aussi bien par l’existence d’une longue convivialité entre la population d’origine roumaine (60,28% dans la microrégion et 98,68% dans la commune Livezile) et celle d’origine hongroise (33,8% dans la microrégion et 87,30% dans la commune Rimetea).

La commune Rimetea est formée par les villages Rimetea, le village centre de la commune et Colţeşti. La commune Livezile est composée par cinq villages: Livezile, le centre de la commune, Izvoarele, Poiana Aiudului et Vălişoara. Nos recherches ont exploré les représentations et les opinions de 366 habitants de Rimetea, Colţeşti, Poiana Aiudului, Izvoarele et Livezile.

Les objectifs de notre investigation ont visé, entre autres, l’identification des problèmes formulés par les communautés soumises à notre étude, mais ils ont surtout pointé vers l’identification des facteurs et des niveaux auxquels se trouveraient les solutions de ces problèmes. L’orientation vers l’idée du partenariat dans la solution des problèmes locaux représente pour nous un des repères importants de l’intelligence territoriale, le partenariat étant, comme nous l’avons prouvé ci-dessus, un principe fondamental de celle-ci.

En ce qui concerne les facteurs qui pourraient s’impliquer dans la résolution des problèmes locaux, 83,6% des personnes ayant répondu à nos questionnaires déclaraient être totalement ou partiellement d’accord avec l’implication exclusive des investisseurs étrangers, ceux-ci ayant un indice de la matrice communautaire plus élevé (0,44; 0,41) que les personnes ayant répondu à nos questionnaires qui ont affirmé être en total désaccord (0,30). 86% des personnes ayant répondu à nos questionnaires, présentant un indice de la matrice communautaire plus réduit (0,41; 0,44) que celui des personnes ayant affirmé leur total désaccord (0,47), affirmaient être totalement ou partiellement d’accord avec l’intervention exclusive de l’État. Au sujet de la Mairie, en tant qu’unique agent potentiel de la résolution des problèmes locaux, 81,37% des personnes déclaraient être totalement ou partiellement d’accord, tandis que 17,2% disaient être en total désaccord. L’indice de la matrice communautaire était plus élevé dans le cas des personnes se déclarant partiellement d’accord. Les hommes d’affaires et „les personnes ayant beaucoup d’argent” ont aussi bien retenu notre attention. 72% des personnes questionnées estimaient que seulement ces gens-là pouvaient résoudre les problèmes de la communauté (totalement ou partiellement d’accord), ceux-ci ayant un indice de la matrice communautaire plus élevé (0,41; 0,42) que celui des personnes ayant exprimé leur désaccord (0,40). La confiance dans la chance des habitants d’être des agents uniques de la résolution des problèmes locaux a été exprimée par 57,7% des personnes ayant répondu aux questionnaires, les personnes qui déclaraient être totalement d’accord ayant un indice de la matrice communautaire plus réduit (0,30) que celui des personnes ayant affirmé leur accord partiel (0,44) ou total (0,43). L’idée du partenariat entre tous les facteurs ci-dessus évoqués est soutenue par 87,6% des personnes ayant répondu à nos questionnaires. Toutes ces personnes avaient un indice de la matrice communautaire plus réduit (0,40; 0,41) que celui des personnes ayant affirmé leur total désaccord (0,46).

À partir de l’idée de l’intelligence collective et du besoin du partage des connaissances au niveau communautaire, nous estimons qu’un autre repère de l’intelligence territoriale pourrait être l’ouverture des acteurs locaux vers le collectage des informations utiles à la fondation correcte des projets de développement. Dans nos recherches, l’ouverture vers l’offre d’informations du niveau des communautés a visé les aspects suivants: a) problèmes de famille des personnes vivant dans le village; b) problèmes sociaux des personnes vivant dans le village; c) relations entre les familles vivant dans le village; d) évolution des animaux de chaque ménage; e) changements au niveau de la population de chaque ménage (naissances, décès, mariages, aménagements et déménagements dans le et du village); f) comportements violents rencontrés dans le village; g) fréquentation de l’église par les habitants du village; h) transferts de terrains dans le village (par héritage, vente – achat, donation, échange); i) problèmes de pollution de l’environnement; j) les affaires dans le village. En général, on a pu constater que le poids des personnes disant „plutôt oui, ils donneraient des informations”, était plus réduit dans le cas des personnes ayant des problèmes familiaux dans le village, des relations entre les familles et lorsqu’il s’agissait des affaires. En ce qui concerne l’indice de la communication, il est à remarquer qu’il était plus élevé dans le cas des personnes qui déclaraient être d’accord à fournir des informations, n’importe l’aspect visé par celles-ci.

Les repères de l’intelligence territoriale peuvent croiser et s’entremêler étroitement avec les différents aspects qui tiennent à un moment donné des fondements relationnels et de confiance impliqués dans un projet de développement communautaire.

Dans nos recherches, la réponse donnée à la demande d’aide comme possible indicateur des chances de la participation dans les projets de développement communautaire, a été mis à l’épreuve par la question: Lorsqu’il y a quelqu’un qui vous demande de l’aider (avec des idées, des solutions, du travail ou de l’argent) combien compte pour vous : a) le fait qu’il a suivi beaucoup de cours à l’école, b) le fait qu’il est ressortissant du village ou de la commune, c) le parti politique auquel il appartient, d) le fait qu’il est un de vos parents ou bien un de vos voisins, e) le fait qu’il dirige un ménage ou une affaire prospère, f) autre chose ?

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