Engels derde graad tso Boekhouden-Informatica handel Informaticabeheer


Hoe kan de mondelinge proef georganiseerd worden?



Download 0.51 Mb.
Page9/12
Date09.11.2016
Size0.51 Mb.
1   ...   4   5   6   7   8   9   10   11   12

Hoe kan de mondelinge proef georganiseerd worden?

Deze proef bestaat uit interactie met (een) andere spreker(s). Er dient een gesprekssituatie gecreëerd te worden die zo natuurlijk en communicatief mogelijk is.
De gesprekspartner kan zijn:

  • de leraar (T-P situation)

  • een andere leerling (P-P situation)

  • twee andere (of meer) andere leerlingen (P-P-P situation)

In de vakliteratuur wordt aanbevolen niet meer dan drie leerlingen tegelijk in de proef te betrekken. De P-P respectievelijk P-P-P biedt heel wat voordelen, vooral heel wat tijdwinst; de proef kan op die manier zelfs ingeschakeld worden in het examenrooster. Een gesprek met een medeleerling komt ook minder bedreigend over dan de situatie waar de leerling alleen tegenover de leraar zit. Ten slotte kan de leraar zich concentreren op zijn taak van beoordelaar. Het creëert een situatie die het nauwst aansluit bij een natuurlijke, authentieke, communicatieve situatie. De controle over het gesprek ligt nu voornamelijk bij de leerlingen. De leraar zorgt er wel voor dat het gesprek niet gedomineerd wordt door één leerling of dat (in een groep met drieën) één leerling niet gedomineerd wordt door de twee anderen. De T-P situatie biedt daarentegen het voordeel dat de leerkracht kan sturen en nauwkeuriger kan aftasten wat het niveau is waarop de leerling gemakkelijk functioneert, en wat daarentegen zijn plafond is.

        1. Hoe beoordeel ik een mondeling taalproduct?

De leraar heeft de keuze tussen een globale beoordeling, dit wil zeggen de algemene indruk die je hebt (holistic scoring), of een analytische, dit wil zeggen een beoordeling op basis van een aantal vooraf bepaalde parameters die elk een aspect van de mondelinge taalvaardigheid bepalen (analytic scoring).
Indien hij voor een globale beoordeling kiest, is het belangrijk dat de leraar toch vertrouwd is met de verschillende parameters van mondelinge taalvaardigheid. Hij/zij dient ze als het ware in het achterhoofd te hebben bij de globale beoordeling van de kandidaat. Het is aangewezen bij een analytische beoordeling de parameters zoveel mogelijk te beperken.
Een suggestie: viertal parameters, te kiezen uit onderstaande aspecten, afhankelijk van de aard van het product:

  • pronunciation: correctness and clarity; articulation; intonation; speaking loudly enough;

  • grammatical accuracy: tenses, word order, morphology;

  • vocabulary: range; level of sophistication; appropriateness; register;

  • fluency;

  • body language: eye contact, gestures;

  • task achievement: het realiseren van de vereisten;

  • bv. presentatie van een product: aandacht voor een geschikte inleiding, afrondend slot;

  • bv. gesprek: turn taking;

  • bv. klacht: aandacht voor het formuleren van een vraag naar compensatie.

        1. Welke mogelijkheden zijn er als ik twee leerlingen samen beoordeel P-P situation?

Als de twee leerlingen zich aanbieden voor een proef krijgen ze hun 'test-tasks'. Ze bereiden zich individueel voor gedurende een paar minuten. De proef duurt 10 à 15 minuten.

Het is het best eerst te zoeken naar test-tasks die gebaseerd zijn op of aansluiten bij de behandelde leerstof. Het mogen dingen zijn die al eens in de klas uitgeprobeerd werden. Het geeft in elk geval vertrouwen.



Information gap activities

Dit genre oefeningen is gebaseerd op het feit dat mensen met elkaar praten om informatie uit te wisselen, om iets van elkaar te weten te komen. Als de informatiekloof overbrugd werd, heeft de communicatieoefening tot een concreet resultaat geleid. Dat resultaat kan je eventueel zichtbaar maken door de verkregen informatie te noteren in schema's, lijsten, overzichten, roosters enz.



General conversation

De leerlingen krijgen ieder dezelfde opgave. Ze praten met elkaar bv. 3 à 4 minuten over algemene onderwerpen: home, studies, family, hobbies, school... Op een hoger niveau: een gesprek, of discussie over een actueel maatschappelijk verschijnsel of probleem... Dit kan uitlopen tot 5 minuten of meer. Zorg via de taakbeschrijving ervoor dat elke leerling eerst een tijdje aan het woord is (eigen verhaal, standpunt, beschrijving…)



Role play

We vermijden het echte acteren en kiezen situaties waar de leerlingen gewoon tegenover elkaar aan tafel zitten. Elke leerling krijgt een role card met de noodzakelijke gegevens omtrent personages (eigen rol, die van de gesprekspartner en van anderen waarover zal gesproken worden) en situaties.

Telefoongesprekken simuleren biedt ook heel wat mogelijkheden.

Find the differences!

Leerling B krijgt eenzelfde tekening als leerling A maar er zijn een aantal veranderingen op aangebracht. Zonder elkaars tekening te zien proberen ze te achterhalen welke de 8 à 10 verschillen zijn door gedetailleerd de eigen tekening te beschrijven. Dat kan uiteraard ook met stukjes tekst. (verhaal, uitleg…)



Aanvullende opgaven

Als de leerlingen hun test-tasks volbracht hebben, kan de leraar bijkomende vragen stellen, of aanvullende opdrachten geven aan iedere leerling afzonderlijk.


Op dat ogenblik komt de leraar dus tussenbeide. Het biedt de leraar onder andere de gelegenheid om vast te stellen of de leerling méér in zijn mars heeft dan hij daarnet getoond heeft ('to stretch' the pupil). Dat kan via het beschrijven van beeldmateriaal, passend reageren op stimuli, iets beschrijven, uitleg geven …

      1. Schrijfvaardigheid

Hier dient het geschreven productief taalgebruik van de leerlingen geëvalueerd te worden. Belangrijk is dat een schrijfopdracht altijd verbonden wordt met een tekstsoort.

De volgende aspecten spelen een rol bij de scoring:



  • taalkundige componenten: woordenschat, spelling, syntaxis, morfologie, register, interpunctie;

  • stijl/register: aangepast aan de doelgroep en het doel;

  • structurele elementen: cohesie, tekstmarkeerders, structuur;

  • de specificiteit van de tekstsoort: tekstconventies, …

We beperken ons niet tot alleen maar spellingsfouten of grammaticale fouten aan te duiden en te verrekenen.
In de lijn van in de klas ingeoefende schrijfvormen kan volgend lijstje opdrachten als toetsvorm dienen:

  • zijn persoonlijke mening over iets formuleren;

  • een formele/informele brief schrijven;

  • een tekening of foto beschrijven;

  • op een advertentie in een krant reageren;

  • een verslag schrijven;

  • informatie verstrekken op een formulier.

      1. De evaluatie van de ondersteunende, functionele vaardigheden

Aan de (afzonderlijke) evaluatie van de ondersteunende vaardigheden wordt niet meer dan 40 % van de punten toegekend (zie hierboven).

        1. Spraakkunst en woordenschat

Om met het oog op remediëring, op de eerste plaats dus formatief, een juiste diagnose te maken van de relatieve sterkte/zwakte van de leerling in een bepaalde vaardigheid, worden spraakkunst en woordenschat ook niet-geïntegreerd getoetst. (Hetzelfde geldt voor de communicatieve vaardigheden.)

Bij het opstellen van toetstaken laat je je inspireren door de woordenschat- en spraakkunstoefeningen zoals die gedurende het jaar aan bod gekomen zijn. Wij dienen er ons van bewust te zijn dat de evaluatie van de ondersteunende, functionele vaardigheden ook onrechtstreeks aan bod komen bij de evaluatie van de communicatieve vaardigheden. Een goede score behalen op spreken, schrijven, lezen of luisteren kan maar als je over een voldoende en passende woordenschat beschikt, je de spraakkunst van de doeltaal voldoende onder de knie hebt en (desgevallend) blijk geeft van interculturele competentie.



        1. Interculturele competentie

In verband met de interculturele competentie hebben we hierboven gezegd dat er geen specifieke doelstellingen geformuleerd worden. Interculturele competentie wordt dus ook niet expliciet geëvalueerd. Onrechtstreeks komt ze echter in de toetsing van de communicatieve vaardigheden wél mee aan bod. Bij het uitvoeren van communicatieve opdrachten wordt erop gelet of de leerlingen blijk geven van interculturele vaardigheid zoals deze geformuleerd is in de doelstellingen. Het kan de scoring positief of negatief beïnvloeden.

      1. Zelfevaluatie en peer evaluation

Evaluatieroosters en criteria die de leerkracht hanteert kunnen ook goede diensten bewijzen in de handen van de leerlingen die nu eens hun eigen taalprestaties, dan eens die van medeleerlingen observeren en bespreken. Daar zijn verschillende voordelen aan:

  • de leerlingen reflecteren mee met de leerkracht over hun leerproces;

  • zij bieden aanvullende invalshoeken voor de evaluatie van de leerkracht;

  • zij verhogen de frequentie van feedback over proberend taalgedrag;

  • zij trainen zich in zelf-evaluatie voor later, na de school, bij verder (levenslang) werken aan een betere taalbeheersing en communicatievaardigheid;

  • zij worden zich beter bewust van de eisen van een bepaald product.

Als training in “Engels leren leren” en levenslang leren, is dergelijke activiteit dus warm aan te bevelen. In dat kader ook is het geleidelijk aanmaken en begeleid bijwerken van een taalportfolio, over de jaren heen (zie hoger onder 4.2 en elders) te situeren. Het is een gedroomde voorbereiding op een beroepskeuze en/of keuze voor hogere studies, en op een zich goed gedocumenteerd aanmelden op de (ook internationale) arbeidsmarkt.

Uit onderzoek blijkt dat evaluaties van leerlingen over zichzelf en elkaar gemiddeld eerder de neiging hebben iets negatiever te zijn dan die van de leerkracht; verder zijn er nogal wat individuele verschillen. Zelf- en peer-evaluatie mee in rapportcijfers (of berekening daarvoor) opnemen kan responsabiliserend werken, maar moet redelijkerwijze beperkt blijven, en op duidelijke afspraken steunen.


Leerplannen van het VVKSO zijn het werk van leerplancommissies, waarin begeleiders, leraren en eventueel externe deskundigen samenwerken.


Op het voorliggende leerplan kunt u als leraar ook reageren en uw opmerkingen, zowel positief als negatief, aan de leerplancommissie meedelen via e-mail (leerplannen@vvkso.vsko.be) of per brief (Dienst Leerplannen VVKSO, Guimardstraat 1, 1040 Brussel).
Vergeet niet te vermelden over welk leerplan u schrijft: vak, studierichting, graad, licapnummer.
Langs dezelfde weg kunt u zich ook aanmelden om lid te worden van een leerplancommissie.
In beide gevallen zal de Dienst Leerplannen zo snel mogelijk op uw schrijven reageren.

  1. Minimale materiële vereisten

Onder “minimaal” verstaan we wat normaal voor elke taalles beschikbaar moet zijn:

  • een cassetterecorder van aangepaste kwaliteit voor klasgebruik. Dit wil zeggen van goede

  • klankkwaliteit en met teller;

  • een cd-speler van aangepaste kwaliteit voor klasgebruik. Dit wil zeggen van goede klankkwaliteit en met trackaanduiding;

  • een videorecorder met voldoende groot beeldscherm;

  • een overheadprojector met projectievlak;

  • de geluidscassettes, cd’s, videocassettes en cd-rom’s bij de gebruikte leermiddelen, in voldoende exemplaren;

  • een wandbord of andere mogelijkheid tot affichering in elk lokaal waar regelmatig taallessen gegeven worden;

  • verklarende en vertaalwoordenboeken, aangepast aan het taalniveau van de leerlingen, en in voldoende aantal;

  • verplaatsbaar meubilair voor flexibele opstelling;

  • lees- en luistermateriaal voor het oefenen van de lees- en luistervaardigheid; het zou goed zijn als leerlingen kunnen beschikken over het gebruikte luistermateriaal zodat zij thuis kunnen oefenen.

  • naslagwerken, inclusief cd-rom’s (of on line abonnement);

  • een 8-tal computers (met koptelefoon en micro) in het lokaal of alleszins courante en gemakkelijke toegang tot pc-klassen voor de integratie van ICT, zoals vereist door de leerplandoelstellingen;

  • een internetaansluiting;

  • algemene software en software bij leermiddelen.

Het is goed dat leerkrachten kunnen beschikken over een taalklas om efficiënt les te geven. Onder een taalklas bedoelen we een lokaal waar bovenstaande uitrusting voorhanden is.

Een DVD-speler lijkt hoe langer hoe meer even normaal te worden als basisuitrusting.


Een dataprojector (beamer) is beslist ook interessant (zeker in grotere klassen).

  1. Gebruikte afkortingen en codes

ET: eindtermen

VOET: vakoverschrijdende eindtermen

* attitudes

U uitbreiding

MVT: moderne vreemdetalenonderwijs

ESP: English for specific purposes: vakgericht Engels bv. business English of technisch Engels



Schuin en vetjes gedrukt: nieuw vergeleken met de tweede graad

SCHUIN GEDRUKT: eindterm

  1. Bibliografie

Hieronder volgt een zeer beperkte keuze 'aanraders'. De boekenmarkt voor Engels als vreemde taal is zeer groot en titels alleen zeggen weinig. Wat hieronder gecommentarieerd staat, is in elk geval ruim de aankoop waard. We selecteerden een paar basiswerken en veel verzamelingen van goede lesideeën en voorbeelden van lesmateriaal: praktisch bruikbaar en gemakkelijk toegankelijk. Schoolboeken (voor leerlingen) werden niet opgenomen, op een uitzonderlijk oefenboek en enkele woordenboeken na.

    1. Algemeen

COHEN, A., D., Strategies in Learning and Using a Second Language, Addison Wesley Longman Limited, 1998.

Praktische suggesties voor de leerkracht rond het gebruik van strategieën voor de vier vaardigheden.



COUNCIL OF EUROPE, A common European framework of Reference for Languages. Learning, Teaching, Assessment., Cambridge University Press, Cambridge, 2001, 224 blz.

Hét referentiewerk voor het formuleren van doelstellingen, het “grading” van activiteiten volgens moeilijkheidsgraad en leer-evolutie, en dus ook voor evaluatie. (ook te consulteren of downloaden als pdf op http://culture2.coe.int/portfolio/documents/0521803136txt.pdf ; inhoudsoverzicht en links naar versies in andere talen op http://culture2.coe.int/portfolio/documents_intro/common_framework.html



CRYSTAL, D., The Cambridge Encyclopedia of the English Language, Cambridge University Press, 1995.

Een boeiend achtergrondwerk over zowat alle aspecten die met de Engelse taal te maken hebben.



CRYSTAL, D., English as a global language, Cambridge University Press,Cambridge, 2003.

Kort, heel toegankelijk en toch kritisch overzicht van de positie van het Engels in de wereld



DUFF, A., Translation, Oxford University Press, Oxford, 1990, 160 blz.

"Not to teach translation, but to explore the use of translation" als een communicatieve activiteit in de vreemdetaalles. Een 20-tal vrij uitgewerkte voorbeelden met 'task sheets', rond 'context and register', 'word order and reference', 'time: tense, mood and aspect', 'concepts and notions' en 'idiom: from one culture to another'.



HARMER, J., The Practice of English Language Teaching, Longman, London, 2001, 270 blz.

Herwerking van de uitgaves van 1983 en 1991. Met aangepaste 'teaching materials' als overvloedige illustratie. Na de theoretische inleiding tast het praktische gedeelte alle domeinen van het leerproces af. 'Class management' en 'Planning' biedt een communicatieve kijk op leraren en leerlingen. Een uitstekend referentiewerk. Zeer bevattelijke formuleringen en overzichtelijke presentatie.



LEWIS, M., HILL, J., Practical Techniques for Language Teaching, Language Teaching Publications, Hove, 1992, 136 blz.

Dé verzameling adviezen van het praktische gezond verstand voor de leraar Engels. Zeer herkenbaar, vaak verrassend, steeds deugddoend. Ideale lectuur voor 'n kwartiertje tussendoor.



LEWIS, M., The English Verb. An exploration of structure and meaning, Language Teaching Publications, Hove, 1987, 180 blz.

Een serieuze doordenker, voor wie de Engelse grammatica eens helemaal anders wil bekijken.


Nieuw en verfrissend, maar niet eenvoudig om in de dagelijkse praktijk met onze gewone schoolboeken in te passen. Een uitdaging.

LEWIS, M., The Lexical Approach. The State of ELT and a way forward, Language Teaching Publications, Hove, 1993, 200 blz.

Een totaal vernieuwende kijk. Lewis doet geen afbreuk aan de ‘communicative approach’, maar kent wel een centrale, zelfs bepalende rol toe aan woordenschat. Grammaticale structuren, ‘functional phrases’ werken aanvankelijk als gehelen, als ‘woordenschat’ en worden pas later gesystematiseerd, d.i. gegrammaticaliseerd.



LEWIS, M., HILL, J., Implementing the Lexical Approach. Putting Theory into Practice, Language Teaching Publications, Hove, 1997, 223 blz.

Vertaling van de ideeën, vertolkt in The Lexical Approach, naar de concrete klassituatie.


Rijke schat aan allerlei types woordenschatoefeningen; vocabulary management voor de leerlingen.

NUNAN, D., Designing Tasks for the Communicative Classroom, Cambridge University Press, Cambridge, 1989, 211 blz.

Wat is 'task-based learning'? Over wat voor taken gaat het? Geen moeilijke theorie; toegankelijke duiding. Veel voorbeelden. Hét standaardwerk voor een grondige introductie in de taakgerichte aanpak van communicatief en op de ontwikkeling van vaardigheden afgestemd vreemdetalenonderwijs. Opgevat als zelfstudieboek voor leraren, met suggesties voor reflectie en exploratieactiviteiten tussen de tekst. Een paar sprekende hoofdstuktitels: 'analysing language skills', 'task components', 'roles and settings in the language class', 'grading tasks', 'sequencing and integrating tasks'



OXFORD, R.L., Language Learning Strategies. What every teacher should know, Harper & Row, London, 1990, 343 blz.

Vooreerst een degelijke theoretische inleiding in taalleerstrategieën. Bovendien talloze voorbeelden van activiteiten om gericht leerlingen hun eigen Engels leren beter in handen te laten nemen. Toch eerder een studieboek.



SHEILS, J., Communication in the modern languages classroom, Council of Europe (Council for Cultural Co-operation), Strasbourg, 1988, 309 blz.

Systematisch geordend overzicht van een ontelbare variatie van leeractiviteiten in een communicatief vreemdetalenonderwijs; onder de hoofdingen 'interaction' 'comprehension', 'listening','reading', 'speaking', 'writing' en grammatica; daarbinnen in (chrono)logische volgorde, met overgedrukte les- en materiaalvoorbeelden uit tientallen publicaties (ook enkele voor Frans, Duits ...). Een onuitputtelijke bron voor jaren exploratie en herontdekken.



UR, P., A Course in Language Teaching. Practice and Theory, Cambridge University Press, Cambridge, 2002, 384 blz.

Fris, vernieuwend, allesomvattend, stevig en zeer praktijkgericht zelfstudie-nascholingshandboek voor de taalleraar. Absolute aanrader.



VAN EK, J.A., TRIM, J.L.M., Threshold Level 1990. A revised and extended version of “The Threshold Level” by J.A. van Ek, Cambridge University Press, Cambridge, 1997, 192 blz.

Nieuwe uitgave van de stilaan algemeen bekende en onmisbare systematische inventaris van taalfuncties, noties, woordenschat en structuren, die een zinvol geheel vormen op wat men noemt het drempelniveau (Threshold Level); nu uitgebreid met communicatieve (compensatie-)strategieën en taalleerstrategieën. Het drempelniveau is dat van volwaardige sociale (niet-academische) communicatie. Een spiegel voor eindtermen, dus ter toetsing van het niveau op het einde van de derde graad (ook al is dit boek voor volwassenenonderwijs gedacht).



VAN EK, J.A., TRIM, J.L.M., Waystage 1990. A revised and extended version of “Waystage: an intermediary objective below Threshold Level in a European unit/credit system of modern language learning by adults, Cambridge University Press, Cambridge, 1997, 160 blz.

Systematische inventaris van taalfuncties, noties, woordenschat en structuren, die een zinvol geheel vormen op een niveau dat als 'onderweg' of 'halfweg' naar het drempelniveau (Threshold Level) kan beschouwd worden. Het drempelniveau is dat van volwaardige sociale (niet-academische) communicatie. Het 'waystage' niveau bepaalt een sociale verbale communicatie met duidelijke beperkingen in complexiteit van functies en noties, over minder verschillende 'topics', met een nog hinderende beperking in woordenschat en structurele variatie. Een spiegel ter toetsing van het niveau op het einde van de tweede graad (ook al is dit boek voor volwassenenonderwijs gedacht). De uitbreiding in de nieuwe versie van 1990 behandelt vooral de socio-culturele competentie (communicatie- en compensatiestrategieën) en het aspect leren (talen) leren.



VAN THIENEN, K., Krachtig Leren binnen een Taakgerichte Benadering. Naar een cultuuromslag in de taalles, Antwerpen,Garant, 2004, 293 blz. (met CD-ROM Tabasco Toolkit)

Uitdagend doordenken en praktisch werken aan vernieuwing.



    1. Lezen

ALDERSON, C.B, Assessing Reading, Cambridge University Press, Cambridge, 2000, 377 blz.

GRELLET, F., Developing Reading Skills. A practical guide to reading comprehension exercises, Cambridge University Press, Cambridge, 1981, 211 blz.

Zo goed als geen theorie over lezen en leesstrategieën, wel een systematische verzameling van talrijke korte voorbeelden van activiteiten bij teksten die bij de leerlingen leesstrategieën moeten helpen ontwikkelen, dus leren beter lezen. Bij elke oefening vooraf: 'specific aim', 'skills involved' en 'why?'.



HADFIELD, J. & C., Reading Games. A collection of reading games and activities for intermediate and upper intermediate students of English, Longman, London, 1995, 26 Ð116 blz.

Fotokopieerbaar en tot werkkaarten verknipbaar lesmateriaal: direct bruikbaar en voorbeelden voor navolging.



NUTTALL, C., Teaching Reading Skills in a Foreign Language, Heinemann, London, 1996, 282 blz.

Zowel goed leesbare achtergrondkennis rond de vernieuwde aanpak van het leren lezen in de vreemde taal, als de nodige voorbeelden daarbij (alle voor het Engels).



WALLACE, C., Reading, Oxford University Press, Oxford, 1993, 161 blz.

Voor zelfstudie (voor de leraar): een overzicht van de nieuwste inzichten rond leesproces en leesstrategieën.



    1. Luisteren

ANDERSON, A., LYNCH, T., Listening, Oxford University Press, Oxford, 1988, 150 blz.

Grondige inleiding en zelfstudieboek voor leraren: voor wie toch wel wat meer wil dan alleen maar lesvoorbeelden (die de tweede helft van het boek geeft): overzicht van onderzoek ('begrijpend luisteren, luisteren in de moedertaal, luisteren in de vreemde taal, graduele ontwikkeling van luistervaardigheid). Aan de hand van voorbeelden wordt ingegaan op activiteiten, toetsen, opbouw van vaardigheid en materialen.



Download 0.51 Mb.

Share with your friends:
1   ...   4   5   6   7   8   9   10   11   12




The database is protected by copyright ©sckool.org 2020
send message

    Main page