Engels derde graad tso Boekhouden-Informatica handel Informaticabeheer


Welke elementen dragen bij tot een groeiende zelfstandigheid van leerlingen?



Download 0.51 Mb.
Page8/12
Date09.11.2016
Size0.51 Mb.
1   ...   4   5   6   7   8   9   10   11   12

Welke elementen dragen bij tot een groeiende zelfstandigheid van leerlingen?

Hardopdenkoefeningen, namelijk vertellen wat je aan het doen bent, of hoe je een probleem denkt aan te pakken, zijn belangrijk. Daarom mag er de nodige tijd aan besteed worden. De leerpsychologie beklemtoont het belang van het verbale stadium in de cognitieve ontwikkeling. De leerlingen raken immers meer bewust van wat ze doen en van de manier waarop zij het doen. Leerlingen kunnen dus gevraagd worden om aan elkaar uit te leggen hoe ze tewerk gegaan zijn voor een bepaalde opdracht. Deze reflectie-activiteiten kunnen ook in kleinere groepjes of ook individueel via checklists. Zonder dat leerlingen gedwongen worden hun eigen leerstijl te veranderen, biedt met elkaar praten een kans om door observatie en vergelijking een betere kijk op het eigen leren te krijgen

Verhelderingen van de aanpak door de leerkracht, d.w.z. dat de leerkracht verduidelijkt waarom iets zus of zo aangepakt wordt, bv. waarom wordt een tekst zo vaak begonnen met het formuleren van lees- of luisterhypothesen? Om leerlingen zelfstandig te leren omgaan met de taal, volstaat het niet strategieën zonder meer in de didactische activiteiten in te bouwen. Dit mechanisch uitvoeren van leertaken, dat ook wel eens blind training wordt genoemd, moet integendeel worden vervangen door een bewustere omgang met taal en de manier waarop taalactiviteiten best worden aangepakt.

Het aanleggen van een taalportfolio-, een taaldossier, d.w.z. dat leerling een verzameling aanleggen van geslaagde taalproducten, geschreven teksten, mondeling gepresenteerde teksten op cassettes in een taaldossier. Doordat zijzelf een selectie maken, moeten zij nadenken over eisen voor kwaliteit of over hun evolutie.

In het model van taalportfolio dat de Raad van Europa uitgewerkt heeft (en het theoretisch kader daarrond, het CEF – Common European Framework of Reference for Languages: Learning, teaching, Assessment) zitten drie onderdelen: (1) een taalpaspoort, waarin de leerling op basis van een uitgebreid aantal zogenaamde can do-statements het kwaliteitsniveau van zijn taalvaardigheden gedifferentieerd inschattend situeert op één van de zes uitgewerkte niveaus, (2) een taalbiografie, waarin exemplarisch activiteiten opgesomd worden waarmee de leerling zijn taalvaardigheden heeft laten groeien, en (3) een taaldossier, waarin (kopieën van) voorbeelden zitten van taalprestaties (beste steloefeningen, opname van een mondelinge presentatie, boekbesprekingen, e-mail en andere pen-pal-correspondentie, …) en van verworven certificaten of attesten van taalleeractiviteiten waaraan men deelnam. Zo een taalportfolio biedt een interessante mogelijkheid tot zelfreflectie.



Het creëren van mogelijkheden tot samen leren:
Leren is een sociaal proces. Actief leren veronderstelt interactie tussen leerlingen. We laten daarom de leerlingen in paren of kleine groepjes taken afwerken, oplossingen expliciteren, uitwisselen, aan elkaar toelichten, uitleggen en uitzoeken hoe ze bepaalde taken zullen aanpakken. Zeker in de derde graad verdient het aanbeveling de leerlingen de rol van leerkracht te laten overnemen in een gestructureerde leersituatie, waarin ze bv. zelf leerstof uitleggen aan een partner of aan een groepje.

Het gebruik van ICT:
ICT maakt het mogelijk om het leren te individualiseren en te differentiëren. De leraar is geen alleenleverancier van alle input meer als leerlingen zelf aan de slag kunnen om informatie i.v.m. een bepaald thema op te zoeken op cd-rom of op het internet.

Het geven van kansen voor zelfevaluatie en peer evaluatie:
Leerlingen kunnen hun eigen spreek- en schrijfproducten evalueren aan de hand van criteria die ze of zelf in overleg met de leerkracht hebben vastgelegd of die de leerkracht hen gegeven heeft. Zo kan de leerkracht op voorhand met de leerlingen overleggen hoe een goede PowerPoint-presentatie over bepaald product moet zijn. Zo komt men tot een overzicht van een aantal vereisten. De leerlingen baseren hun evaluatie op dit lijstje. Of leerlingen evalueren hun eigen schrijfopdracht of die van anderen aan de hand van concrete criteria die de leerkracht hen gegeven heeft.

  • Have I used the correct title?

  • Does the text really match the title?

  • Have I explained my arguments and given examples to illustrate?

  • Is there a proper introduction and an end?

  • Is there a logical structure?

  • Is there a clear use of paragraphs?

  • Have I used varied connectives?

  • Have I avoided repeating words or ideas?

  • Have I applied the task s.a. use different ways to express opinion?

  • Have I used a spell checker?

Zelfevaluatie kan echter ook beperkt blijven tot strikt persoonlijk gebruik indien de leerlingen dit wensen, bv. wanneer het gaat over attitudes, organisatie van de studietijd of het stellen/bereiken van eigen doelen, bv. wat moet ik zelf leren inzake schrijfvaardigheid en wat moet ik daarvoor doen?

        1. Wat is dan de rol van de leerkracht?

Zelfstandig lerende leerlingen, leerlingen die dus aan het leren zijn, hoe ze hun eigen leren moeten aanpakken, hebben een leerkracht nodig die hen begeleidt. Die kan hen bv.:

  • wijzen op strategieën die ze kunnen gebruiken om de leertaak anders of beter aan te pakken. Leerlingen hebben vaak een voorkeur voor bepaalde strategieën. In functie van zelfstandig leren is het belangrijk dit basisrepertoire zo breed mogelijk uit te bouwen;

  • stimuleren om zélf zinvolle taaltaken te verrichten, zoals woorden opzoeken of zélf vragen bij een gelezen tekst bedenken;

  • positieve feedback geven;

  • stimuleren om andere werkvormen uit te proberen, zoals samenwerken en overleggen in plaats van alles individueel uit te zoeken;

  • stimuleren om zelf initiatieven te nemen, voorstellen te doen om op een boeiende manier Engels te leren;

  • wijzen op bronnen. Ervoor zorgen dat deze bronnen toegankelijk zijn. Zorgen voor buitenschoolse toepassingsmogelijkheden voor het Engels via e-mailprojecten, reizen, bezoeken van Engelse boekenwinkels…

  • helpen reflecteren over wat ze hebben gedaan: “Werd het doel bereikt?”, “Hoe kon het efficiënter?” Hen begeleiden bij hun zelf- en peer-evaluatie.

  1. Evaluatie

    1. Evaluatie en rapportering tegenover eindtermen en leerplan

De begrippen in vakpublicaties dekken niet altijd dezelfde lading. Vandaar een poging tot verduidelijking van termen.

Evaluatie is een zeer complex gebeuren. Het gaat om verschillende invalshoeken, met verschillende doelen voor ogen, die al te vaak door elkaar gehaald worden:



  • observatie: zien (kunnen beschrijven, niet beoordelend) wat de leerlingen presteren, wat ze terechtbrengen van wat ze geleerd hebben, wat ze kennen en kunnen en (nog) niet kennen en kunnen, voor een correcte communicatie daarover;

  • situering (meestal met de Engelse term assessment aangeduid): de leerders plaatsen op een schaal, op de evolutielijn van hun leren, tussen begin en eindpunt van de opleiding, in vergelijking met de leerlingen van een jaar daarvoor en van hogere jaren, en in vergelijking met de rest van de klas en gelijkaardige klassen (in voetnoot: hiervoor is het onderdeel “taalpaspoort” in het Europese taalportfolio, op basis van de vele gedetailleerde can-do statements een gedroomd instrument);

  • evaluatie: een beoordeling, een waarde-oordeel over de prestaties van de leerling, hoofdzakelijk een uitdrukking van de graad van “voldoening” van de verwachting van de leerkracht: presteert deze leerling zoals de leerkracht dat mag verwachten; die verwachting moet in principe samenvallen met het bereiken van de vooropgestelde doelen, maar iedereen is realistisch genoeg om te weten dat hier discrepanties optreden;

  • toetsing: de prestaties van de leerder worden gemeten, door middel van toetsen/testen in meetbare grootheden (cijfers) omgezet en onder die vorm gerapporteerd aan de leerling, de ouders, enz. en verrekend of anders in rekening gebracht met de uitslagen van andere schoolvakken;

  • terugkoppeling, feedback: de informatie die aan de lerende verstrekt wordt over de details van de (geobserveerde, gesitueerde, geëvalueerde, getoetste) prestaties, zodat bv. cijfers kunnen begrepen worden, of ter ondersteuning van verder leren en eventueel daarbij horende beslissingen over de planning van verder leren (remediëren of heroriënteren).

Voor het geheel van deze vijf verschillende activiteiten gebruiken we ook “evaluatie” als algemene, overkoepelende aanduiding.

In de Engelstalige vakliteratuur wordt het begrip evaluation omschreven als "the process of collecting information for the purpose of making decisions; no grades, levels or marks are given".

Het begrip assessment betekent "qualification of abilities".

Met test bedoelt men "an instrument of measurement".

Als wij het in deze tekst hebben over evaluatie dan gaat het over die drie genoemde, vaktechnische concepten (zoals hierboven gedefinieerd) samen. We doen evaluatieve uitspraken nadat we informatie over kennen, kunnen en attitudes van de leerlingen verzameld hebben. We evalueren enerzijds het leerproces en anderzijds het leerresultaat.

We spreken van summatieve evaluatie als de toets afgenomen wordt na een langere leerperiode, om een uitspraak te doen (in een schoolrapport) over leerresultaat. In de praktijk bedoelen we daarmee de examens op het einde van een trimester of semester.

Als tijdens het trimester of semester tussentijds attitudes, vaardigheden en/of kennis geëvalueerd worden, spreken we van formatieve evaluatie, d.w.z. we verzamelen dan informatie over het leerproces (en kunnen dan daarover rapporteren).

De term gespreide evaluatie gebruiken we als onderdelen van summatieve evaluatie (bv. schrijfvaardigheid) op bepaalde momenten in de loop van het trimester plaatsvinden.



Permanente evaluatie gebeurt door geregelde observatie (en notitie) van het taalgedrag van de leerling. Permanente evaluatie bestaat uit kleine overhoringen en taken in de loop van een leerperiode (het zogenaamde 'dagelijks werk'). Die overhoringen en taken hebben zowel betrekking op de communicatieve als op de functionele vaardigheden. De leraar noteert zijn/haar bevindingen op een voor hem/haar haalbare manier in een evaluatieschrift. Daarbij is er regelmatige feedback of terugkoppeling naar de leerling . Deze gegevens dienen dan om, bv. op het einde van een trimester, een beoordeling uit te spreken over de taalvaardigheid van de leerling. Permanente evaluatie is een vorm van procesevaluatie. Diagnose voor groei en remediëring is het doel. Daarbij kunnen we ook de taalgebonden attitudes verrekenen. Het moet wel steeds met de nodige relativering gehanteerd worden. Het is een bijkomend aandachtspunt voor de leraar, dat heel wat organisatie met zich meebrengt en dat hij/zij dient in te passen in al de andere werkzaamheden tijdens het lesgebeuren. Observatie, met daaraan verbonden de evaluatie van het taalgedrag, mag zeker geen remmende invloed hebben op de spreekbereidheid en de spontaneïteit van de leerlingen. We dienen in elk geval rekening te houden met een belangrijk adagium: "Teaching considerations should take priority over testing considerations" (Hughes, "Testing for Language Teachers").

Wat volgt heeft dus zowel betrekking op summatieve (inclusief gespreide), als op formatieve evaluatie.

Scholen en bijgevolg leraren zijn onderworpen aan de wettelijke verplichting ervoor te zorgen dat de grote meerderheid van de leerlingen de door de overheid opgelegde eindtermen haalt. Door het correct uitvoeren van het goedgekeurd leerplan wordt automatisch aan deze verplichting voldaan. Om aan de overheid aan te tonen dat aan de wettelijke bepalingen werd voldaan, kunnen toetsen en examens voorgelegd worden. Dit zijn immers de documenten waaruit blijkt in welke mate de leerlingen de vooropgestelde doelen hebben bereikt. Toetsen en examens dienen dus een afspiegeling te zijn van wat de leerlingen moeten kennen en kunnen. Omdat attitudes zoals spreekbereidheid, spreekdurf, luisterbereidheid, zin voor precisie, zorg, enz. belangrijke voorwaarden zijn om tot succesvolle taalverwerving te komen, mogen zij ook in aanmerking genomen worden voor een deel van een evaluatiecijfer.


    1. Evaluatie, opvoedingsproject en leerplan

Leerresultaten, vastgesteld bij evaluatie, vertellen leraar (en overheid) en leerling (en ouders) enerzijds iets over de groei in een bepaald domein, over vooruitgang tegenover een vroegere evaluatie, en anderzijds iets over de graad van voldoening bij de leerkracht (en de school) over dat leren. Het documenteren (d.i. zichtbaar maken) van “groei” is een domein bij uitstek voor een groeiende vaardigheid in zelf-evaluatie en zelfstandig leren. Instrumenten als het Europese taalportfolio 22 zijn daarbij gedroomde hulpmiddelen.

Hieronder gaan we vooral in op de evaluatie in functie van de rapportering over het schoolse presteren van de leerling. In de pedagogische wenken komen ook elementen van zelf-evaluatie en vaststelling van groei ter sprake.

Via de manier waarop je evalueert, laat je weten welke waarden je belangrijk vindt. Elke evaluatie is een ingrijpen in het leven van een persoon. Een christelijke visie impliceert dat de evaluatie erop gericht is de leerling te laten ontdekken en aantonen wat hij/zij kan, eerder dan hem te confronteren met wat hij/zij niet kan. Het is een pleidooi voor uitdagende, maar haalbare opdrachten.


    1. Evaluatie en leren

De inhoud van toetsen en examens wordt bepaald door wat leerlingen moeten kennen en kunnen, door wat ze geleerd hebben, dus door het leerplan. Wat getoetst wordt, moet ook geoefend zijn. De leerlingen zullen de toets dan ook als relevant en eerlijk ervaren. Dit geldt echter niet enkel voor wat er geëvalueerd wordt, maar ook voor de manier waarop. De toetssituatie moet dus niet alleen een spiegel zijn van het doelgedrag in de realiteit buiten de klas, maar ook van de leersituatie. Daarom bieden we geen toetsmodellen aan waarmee de leerlingen niet vertrouwd zijn. Als leerlingen op een toets of examen bv. voor het eerst geconfronteerd worden met een bepaald soort vraag of opdracht, kan hun resultaat hierdoor negatief beïnvloed worden. Een dergelijke opdracht wordt als onfair ervaren. Daarenboven krijgt de leraar geen betrouwbare informatie over kennis of vaardigheden die hij wil toetsen: beheerst de leerling onvoldoende de leerstof of heeft hij gewoon de opdracht niet of niet correct genoeg begrepen?

Een goede toets spreekt de hele persoon van de leerling aan. Een goede toets draagt daardoor ook bij tot het leerproces. De lestijd is beperkt en moet dus optimaal gebruikt worden. Toetsen en examens moeten dus ook als leeractiviteit kunnen gelden. Als we willen dat de toets bijdraagt tot het leerproces, is het essentieel dat we feedback geven aan de leerling door een (gecorrigeerde) toets in de klas te bespreken. Alleen dan is toetsen afleggen ook een echte leerervaring. We kunnen feedback geven op het taalgebruik van de leerling, op het resultaat van de toets of op het proces (bv. op de strategieën die gebruikt werden door de leerlingen bij het leren of bij het uitvoeren van een toetstaak).

De leraar leert via de leerresultaten ook heel wat over de efficiëntie van zijn leeractiviteiten en kan die dan waar nodig bijsturen.

Via zelf-evaluatie reflecteert de leerling over haar/zijn leren, en dat is in elk leerproces een cruciale factor.



    1. Communicatieve en ondersteunende vaardigheden

De nadruk die in het leerplan gelegd wordt op het verwerven van vaardigheden dient weerspiegeld te zijn in de evaluatie. Toetsen en examens peilen dus voornamelijk naar de mate waarin leerlingen receptieve (lezen en luisteren) en productieve (schrijven en spreken) vaardigheden beheersen. Ten minste 60 % van de punten moeten toegekend worden aan de evaluatie van de communicatieve vaardigheden. Ten hoogste 40 % van de punten mogen toegekend worden aan de evaluatie van de ondersteunende vaardigheden. Voor niet-taalgerichte TSO-afdelingen geldt daarbij het principe dat receptieve vaardigheden belangrijker zijn dan productieve vaardigheden en dus zwaarder doorwegen in de evaluatie en dat er minder hoge eisen aan vormcorrectheid gesteld worden.

Waar in het leerplan gepleit wordt voor een geïntegreerde aanpak van de vier vaardigheden, is dit bij evaluatie minder evident. Teneinde gericht te kunnen remediëren moeten zowel leraar als leerling zich immers een idee kunnen vormen van de relatieve sterkte/zwakte van de leerling in een bepaalde vaardigheid. Een toets waarbij de vaardigheden geïntegreerd zijn, vermengd aangesproken worden, maakt het een stuk moeilijker om de juiste diagnose te stellen en gericht te remediëren.

Bij het inschatten van groei in taalvaardigheid, zoals in een taalportfolio, komen vaardigheden zowel apart (in het taalpaspoort) als geïntegreerd (in het taaldossier) aan bod.

Het is vanzelfsprekend noodzakelijk dat over langere periodes van leren alle communicatieve en ondersteunende, functionele vaardigheden aan bod komen.



    1. Criteria voor evaluatie

Een goede toets moet beantwoorden aan een aantal criteria: validiteit, betrouwbaarheid, haalbaarheid, authenticiteit, betrokkenheid van de leerling en impact.

      1. Validiteit

Een toets is valide in de mate waarin het toetsresultaat datgene weerspiegelt wat we wensen te meten. Indien je bv. wil nagaan of een leerling een tekst verstaan heeft, maar de score van de toets mee afhankelijk maakt van spellingsfouten in het geschreven antwoord van de leerling, dan is het resultaat van de toets niet valide. Het resultaat zal immers geen weerspiegeling zijn van de leesvaardigheid van de leerling, doch mee bepaald worden door elementen van schrijfvaardigheid. Om dezelfde reden moet een vraag transparant zijn: ze moet in duidelijke, goed verstaanbare taal geformuleerd worden. Het is de eerste voorwaarde opdat de leerling een vraag over de inhoud van een tekst kan beantwoorden! Het betekent dat de leerlingen vertrouwd zijn met de formulering van de opdracht en de bedoeling ervan. Het betekent dat de opgaven in het verlengde liggen van de activiteiten die tijdens de lessen aan bod zijn gekomen.
Validiteit is het sleutelcriterium voor een goede toets. Indien de score geen weergave is van wat je via de toets wil te weten komen of als het niet duidelijk is wat je precies wil meten, kun je er ook geen enkele conclusie uit trekken.

      1. Betrouwbaarheid

Eenzelfde toets, afgenomen van dezelfde leerlingen door verschillende leraren, op verschillende momenten, op verschillende plaatsen… moet hetzelfde resultaat opleveren: dan is hij betrouwbaar. Het toetsresultaat mag niet beïnvloed worden door factoren die los staan van wat we wensen te meten. Anders is de toets niet betrouwbaar.

Zo kan onbetrouwbaarheid in de hand gewerkt worden door de toetsmethode (meerkeuzevragen tegenover open vragen; als er met meerkeuzevragen gewerkt wordt, mogen de keuzemogelijkheden niet verkeerd geïnterpreteerd kunnen worden), door de metingsprocedure of door de interpretatie van wie de toets corrigeert. Omgekeerd kunnen we de betrouwbaarheid van onze toets verhogen door oog te hebben voor een aantal elementen, zoals het scherpstellen van de verwachtingen.

Hoe preciezer een leerkracht is in de formulering van de verwachtingen, hoe beter de leerling weet wat hij moet doen, hoe gemakkelijker en betrouwbaarder de score is. Daarom ook is het een goede zaak om op voorhand modelantwoorden en criteria vast te leggen. Of om bij elke opgave de te verdienen punten te vermelden.

Het eindresultaat zal ook betrouwbaarder zijn als een leerling regelmatig getoetst wordt. Op deze manier worden immers toevallige variaties, veroorzaakt door de toetsmethode of door toevallige omstandigheden (een pechdag van de leerling), geminimaliseerd. Gespreide evaluatie houdt dus een zekere garantie in dat het uiteindelijk resultaat van de leerling een betrouwbare weergave is van zijn kunnen. Let wel: er is ook een grens aan die frequentie, in zoverre het toetsen een te groot deel van de onderwijstijd gaat opeisen!



      1. Haalbaarheid

Een toets moet haalbaar of uitvoerbaar zijn, zowel voor de leerling als voor de leraar. De leerling moet over voldoende tijd beschikken om de vragen te beantwoorden of de opdrachten uit te voeren. Hij/zij moet ook over de nodige hulpmiddelen kunnen beschikken als die worden verondersteld aanwezig te zijn: woordenboek, illustraties enz.

Ook voor de leraar moeten inspanning en resultaat in verhouding zijn. Hoeveel tijd en middelen zijn nodig om de toets voor te bereiden en om hem te verbeteren? Beide moeten binnen redelijke perken blijven. Haalbaarheid is vaak een kwestie van gezond verstand. Toch dient erover gewaakt dat haalbaarheid niet het hoofdcriterium wordt. Indien de toetsresultaten niet valide zijn, geven een massa haalbare toetsen geen enkele meerwaarde: een vol cijferboek mag niet automatisch gelijkgesteld worden met goed evalueren!



      1. Authenticiteit

Net zoals bij het leren van vaardigheden vraagt ook het toetsen van vaardigheden om authenticiteit. Authenticiteit slaat zowel op de tekst die aan de leerling wordt voorgelegd als op de taak die de leerling moet uitvoeren, als op de relatie tussen beide. Authenticiteit krijgt alvast een kans als je iets inbedt in een concrete situatie. Bv. er is een nieuw toestel op de markt en je wil nagaan of het bruikbaar is. Het is immers de situatie die bepaalt hoe je leest, luistert, spreekt, schrijft. Nu is een toetssituatie van nature uit altijd artificieel, maar toch dient nagegaan of de opdracht die de leerling krijgt gerelateerd is aan authentiek taalgebruik. Vanuit een tekst kan je schoolse vragen stellen. Die vragen zijn niet authentiek. Ofwel stel je vragen die organisch uit de tekst voortvloeien, met andere woorden vragen die een lezer of luisteraar zich in een authentieke context ook stelt. Bv. bij een hotelbrochure is het weinig zinvol te verwachten dat elk woord begrepen wordt, of aandacht te besteden aan bv. de deelvaardigheid “tussen de regels lezen”. In dit geval ligt scanning meer voor de hand.

      1. Betrokkenheid van de leerling en interactiviteit

Een goede toets zal het potentieel van de leerling optimaal mobiliseren: op taalkundig, strategisch, affectief en (meta)cognitief vlak. In de mate dat de leerlingen zich op al deze vlakken bij een toets aangesproken voelen, is er betrokkenheid.

De betrokkenheid van de leerlingen verhoogt wanneer zij de kans krijgen hun ruimere kennis en vaardigheden in de test of het examen te demonstreren. Zo zal een test waarbij leerlingen alleen maar woorden met equivalenten moeten matchen, laag scoren op dit criterium. Een mondeling examen per twee daarentegen waarbij de ene leerling naar de voorstelling van een nieuw product door een medeleerling moet luisteren, en (met vragen) moet reageren, is heel wat interactiever. De leerling moet immers ook zijn metacognitieve vaardigheden, zijn strategische vaardigheden en eventueel ook kennis van de wereld inzetten. Daarom wordt betrokkenheid ook wel als interactiviteit omschreven.



      1. Impact/Backwash

Backwash is het effect van de evaluatie op het leren en onderwijzen. Dit effect kan positief of negatief zijn. Als we in een les op communicatie werken en we bij de toets voornamelijk naar grammaticale kennis peilen, veroorzaakt dit een negatieve terugkoppeling op het leerproces en het gedrag van de leerling. Het kan tot gevolg hebben dat de leerling niet langer gemotiveerd is voor de communicatieve aspecten van de taalverwerving en dat hij/zij zich zal concentreren op wat hij/zij op de toets verwacht, in dit geval grammatica. Wanneer de leraar toetst wat essentieel is, zal de leerling ook leren of inoefenen wat essentieel is.

Impact gaat nog een stapje verder. Het gaat hier om het effect van de toetspraktijk op de schoolcultuur en vice versa. De manier waarop de leerlingen geëvalueerd worden is immers een concrete indicator voor de waarden die de school huldigt . In een school die claimt dat de leerling centraal staat zal de toetscultuur van die aard zijn dat ze het beste uit de leerling probeert te halen. In zo een school zullen de toetsen een aanduiding zijn van wat de leerling kan, eerder dan van wat hij niet kan.

De hierboven vermelde criteria zijn niet absoluut van aard. Ze liggen onderling in de weegschaal.
Zo kan het verhogen van de betrouwbaarheid van een toets de haalbaarheid of de authenticiteit aantasten. Het gepast evenwicht kan niet in abstracto beschreven worden, maar hangt af van concrete realisatiefactoren: het doel van de toets, de omstandigheden waarin hij afgenomen wordt, de achtergrond van de leerlingen. Dat evenwicht is dus voorwerp van veelvuldig collegiaal overleg en nascholing.


    1. Meting

Waar leggen we de cesuur? Wanneer is een leerling geslaagd? Voor spraakkunst bv. komt men dit te weten door na te gaan of leerlingen met een grote regelmaat een bepaalde structuur correct kunnen gebruiken, eerder dan door na te gaan of ze een aantal uitzonderingen kennen die weinig worden gebruikt. Zo is het essentieel de meervoudsvorm women te beheersen, terwijl oxen eerder marginaal blijft. De regelmaat waarvan sprake heeft ook gevolgen voor het scoren."De helft juist = de helft van de punten" is een misleidend en te vaak gebruikt automatisme; het wijst niet onmiddellijk op een voldoende beheersingsgraad.

De leerkracht zal dus, liefst collegiaal met de collega’s in de vakgroep, een antwoord formuleren op de vraag – bij elke concrete toetsopdracht (of geheel van opdrachten van een toets of examen) “wat is de minimumkwaliteit van de prestatie van de leerling om geslaagd te heten?” Dat is dan de cesuur van de helft van de punten; tussen dat minimum en de maximum verwachting kunnen dan de andere helft van de punten verder verdeeld worden. Twee aspecten lijken hier inderdaad essentieel voor een verantwoording tegenover directie, klassenraad en ouders: collegiale ijking van cesuur en (tijdige en duidelijke) mededeling aan de leerlingen van beoordelingscriteria.

Bij die ijking zal het “Common European Framework (CEF) of Reference for Languages: Learning, Teaching, Assessment” 23 een waardevol instrument blijken. Voor de communicatie met de leerlingen over doelstellingen en te bereiken niveaus van vaardigheden is een geleidelijke initiëring, en training in het bijhouden en hanteren van een taalportfolio een uitgelezen kans. 24


    1. De evaluatie van de toets

We kunnen onze toetsen evalueren door na te gaan in welke mate ze beantwoorden aan de hogergenoemde criteria.

We kunnen daarnaast ook gebruik maken van de taxonomie van Valette & Disick25, waarvan we het tweede, derde en vierde stadium voor ons doel hier bruikbaar vinden:

Het taalgedrag van leerlingen situeren we op die drie taxonomische niveaus:


  • Kennisniveau

Het kennisniveau is het eenvoudigste niveau. Bv. het antwoord op een vraag die we bij een leestekst stellen, is letterlijk te vinden in de tekst. De leerlingen ‘reproduceren’ op de test de woorden en grammaticale structuren. Er wordt van hen geen transfer naar een andere, gelijksoortige situatie verwacht.

  • Transferniveau:

Op het transferniveau moeten de leerling de geleerde kennis (woorden, grammaticale structuren, culturele of literaire kennis) naar een andere nieuwe situatie of context transfereren.

  • Het communicatieve niveau:

Nog moeilijker wordt het wanneer de leerling zélf de inhoud van de boodschap bepaalt en dit zonder hulp van de leraar. Dit is het communicatieve niveau waarvan in de leerplannen sprake is. Wanneer een leerling moet tonen dat hij een totaal nieuwe tekst begrijpt, lezend of luisterend, is hij op dit niveau met taal bezig. Wanneer hij een tekst schrijft in het verlengde van een gelezen of beluisterde tekst of mondeling exploreert, werkt hij op het niveau dat leerplannen en eindtermen voor MVT-onderwijs op het oog hebben: het communicatieve niveau.

Punt is dus te bekijken of de opdrachten van een toets op het niveau zitten dat we willen toetsen, en niet tevreden te zijn met alleen maar het feit dat de dingen waarover we iets vragen in één van onze lessen aan bod kwam (dat we het “gezien” hebben).

Bekijken we bv. volgende voorbeelden: (woordenschat):
he was enormously ____________ (meevoelend) when my father died
he was enormously ____________ (showing he shared my sadness) when my father died
he was enormously s____________ when my father died

De leerplannen formuleren concrete toepasvaardigheid als doelstelling. Liever dan de vertaling tussen haakjes te geven waardoor het decoderen van de context overbodig wordt, kan de eerste letter van het in te vullen woord of een omschrijving worden gegeven. De vragen die we voor woordenschat stellen, moeten zich dus niet enkel op het eenvoudige kennisniveau bevinden: a.h.w. letterlijk uit de cursus geplukt. We moeten er minstens voor zorgen dat van de leerlingen transfer naar een andere, gelijksoortige situatie wordt verwacht.

Een andere manier om de degelijkheid van een toets te evalueren is hem voor te leggen aan en te laten oplossen door collega’s.

Als collega’s met bepaalde elementen van de toets problemen hebben, kunnen we ervan uitgaan dat de leerlingen ook problemen zullen ondervinden. Een bijkomend voordeel is dat je als lerarenteam op deze manier gemakkelijker op dezelfde golflengte komt, wat de eenduidigheid enkel ten goede kan komen. Dit is ook een goede manier om te groeien naar gelijkaardiger opvattingen over doelstellingen en methodische aanpak. We verwijzen naar hierboven.



    1. Evaluatie van de communicatieve vaardigheden

Aan de evaluatie van de communicatieve vaardigheden wordt ten minste 60 % van de te behalen punten toegekend.

      1. Leesvaardigheid

Hier toetsen we het vermogen van de leerling om een tekst te verstaan die niet in de klas bestudeerd werd en uiteraard bij de toets ter beschikking is. De vragen die we bij deze tekst stellen of de opdrachten die we geven moeten van dezelfde aard zijn als deze die we stelden/gaven bij de teksten in de klas. Wij peilen naar verschillende facetten van de leesvaardigheid (zie Doelstellingen):

  • global understanding (skimming): hoofdidee(ën) uit de tekst halen, onderscheid maken tussen wat hoofdzaak en bijzaak is;

  • zoeken naar specifieke informatie in een tekst (scanning);

  • herkennen van een stelling en een argumentering;van een stelling en een voorbeeld;

  • de structuur van de tekst herkennen;

  • tekst samenvatten;

  • een mening formuleren;

  • tussen de regels lezen (inferring);

  • verwijzingen interpreteren;

  • interpretatie van titel, lay-out …

Enkele toetsmodellen:

  • halfopen en gesloten vragen over de inhoud;

  • true/false questions;

  • multiple-choice questions;

  • matching:

  • woordenschat: woorden in de tekst zoeken waarvan de definitie gegeven wordt;

  • headlines met paragrafen of korte artikels verbinden;

  • information transfer: leerlingen demonstreren hun tekstbegrip door informatie uit de tekst te gebruiken om bv. een route uit te stippelen, een afbeelding te labelen, opdrachten uit te voeren, taken op te lossen;

  • jumbled text: reconstructie;

Behoort “een in de klas gelezen tekst” tot “leesvaardigheid”?

Leesvaardigheid moet beoordeeld worden op basis van een tekst die nieuw is voor de Leerlingen. Betekent dat dan dat de leesteksten die in de klas besproken werden geen "leerstof" meer zijn voor een toets?

De inhoud van teksten die in de klas bestudeerd werden, kan gebruikt worden als basis voor een schrijfvaardigheids- of spreekvaardigheidstoets. De leerlingen moeten hier uiteraard duidelijk van op de hoogte gesteld worden. Het stelt de leerling in staat de uitvoering van zijn schrijf- of spreekopdracht inhoudelijk te stofferen. De woordenschat die in de teksten aan bod kwam, kan de leerling passend aanwenden om zijn ideeën te verwoorden. Ook het woord- en ander taalmateriaal van die teksten kan expliciet getoetst worden, op voorwaarde dat er verdere oefeningen op dat materiaal gemaakt werden. Ook moet de leerkracht dan zeker een onderscheid maken tussen woordenschat die productief gekend moet zijn, woordenschat die receptief gekend moet zijn, en woordmateriaal dat verwaarloosbaar is (en dus niet zal getoetst worden, want te weinig frequent of representatief).

Heel wat leraren verlangen van de leerlingen dat de inhoud van gelezen teksten “gekend” is en stellen bij de examens vragen hierover of geven er opdrachten bij. Een onredelijke (geheugen)test mag dat niet worden. Een cijfer wordt dan toegekend op basis van de (linguïstische) kwaliteit (dus: taalcorrectheid én taalrijkdom, woordenschat en uitdrukkingsvermogen van nuancering) van het geschreven antwoord. Uiteraard is de vertrouwdheid met de inhoud (en de redelijke verwachting en afspraken daaromtrent) afhankelijk van de mate waarin de leerlingen in de klas en thuis met die tekst gewerkt hebben, maar de toets betreft het taalvermogen dat de leerlingen moeten demonstreren.



      1. Luistervaardigheid

Wat wij hierboven schreven m.b.t. de leesvaardigheid, is in grote trekken ook toepasbaar op luistervaardigheid. De leerlingen dienen te bewijzen dat ze bij een nog niet beluisterde tekst / conversatie / voordracht luistertaken kunnen volbrengen die geconcipieerd zijn in dezelfde geest als de luistertaken tijdens de lessen.

Meerkeuzevragen, waar-/niet waar-vragen, ja-neenvragen en vragen die een heel kort antwoord vereisen zijn het meest aangewezen. Bij antwoorden waar productieve taalvaardigheid aan bod komt, wordt naar de inhoudelijke correctheid van het antwoord gekeken, niet naar de kwaliteit van de taalproductie. Er dient op gelet te worden dat de verstaanbaarheid van de meerkeuzevragen geen problemen oplevert voor de leerlingen. Bij waar-/ niet waar-vragen moet de cesuur ook voldoende hoog liggen: zelfs zonder de tekst te beluisteren heeft men immers al 50 % kans om een correct antwoord te geven. De reden waarom een antwoord juist of fout is, wordt best ook opgevraagd. De opdrachten worden altijd vóór het beluisteren gegeven: luisteren gebeurt dus gericht. De eerste keer dat men een tekst beluistert, gaat het om global understanding: de bedoeling is dan een globaal idee te hebben van een tekst.



      1. Spreek- en gespreksvaardigheid

In het evaluatiediscours is spreek- en gespreksvaardigheid het tere punt. Als wij er echter van uitgaan dat spreek- en gespreksvaardigheid een geïntegreerd bestanddeel van het onderwijsproces is, dan moet dit aspect ook geëvalueerd worden. Het grootste probleem is de praktische organisatie. De toetsing kan aan bod komen tijdens twee periodes: tijdens de examenperiode op het einde van het trimester en tijdens het schooljaar. Tijdens de examenperiode (summatieve evaluatie) is een toetsing van de mondelinge taalvaardigheid mogelijk indien de leerlingen in 'pairs' aantreden (bv. tijdens een tweede deel van een examenvoormiddag). Mocht dit niet haalbaar zijn, dan kunnen twee lessen op het einde van het trimester hieraan besteed worden. Het adagium "testing time is teaching time" verantwoordt deze werkwijze. De andere leerlingen kunnen ondertussen een duidelijk omschreven individuele leeropdracht (lezen, schrijven…) krijgen.

Tijdens het trimester maakt de toetsing een onderdeel uit van het zogenaamde dagelijks werk of jaarwerk. Het gemiddelde van de cijfers van deze mondelinge toetsen, samen met het cijfer van de mondelinge proef op het einde van het trimester, vormt het eindcijfer voor spreek- en gespreksvaardigheid. Hieronder gaan wij nader in op de mondelinge taalvaardigheidsproef op het einde van het trimester.



        1. Download 0.51 Mb.

          Share with your friends:
1   ...   4   5   6   7   8   9   10   11   12




The database is protected by copyright ©sckool.org 2020
send message

    Main page