Engels derde graad tso Boekhouden-Informatica handel Informaticabeheer



Download 0.51 Mb.
Page5/12
Date09.11.2016
Size0.51 Mb.
#1223
1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   12









In de klas tijdens de les Engels

Als 17-18-jarige

  • met de leraar

Uitleg geven en vragen in verband met

  • de orde

  • het klasmanagement (uitvoeren van taken, groepsvorming)

Hulp vragen

  • de leraar vragen om langs te komen

  • zeggen dat je iets niet begrijpt

  • vragen op welke bladzijde iets staat

  • vragen hoe je iets in het Engels kan zeggen

  • een ongemak signaleren

Vertellen over eigen ervaringen met Engels




3.1.3.2.3 Taalsituaties en –handelingen eigen aan de studierichting

Voor de specificiteit van de studierichting overleg je het best met je collega’s van het fundamentele gedeelte. Die zullen de volgende opsomming nader kunnen toelichten en je helpen om een verantwoorde keuze te maken uit de items. De lijst is niet exhaustief.



Boekhouden-informatica

De werking van een apparaat of het productieproces kort uitleggen.

Vragen naar een prijsopgave, bestek.

Uitleggen van rekeningen, kosten.

Telefoneren in bijzondere bedrijfssituaties (bv. zich verontschuldigen, klachten over betalingen behandelen, ...), afspraken maken, een informeel en formeel gesprek beginnen, gaande houden en afronden…

Bij de bovenstaande situaties telkens rekening houden met de reacties van het publiek.





Handel

De structuur van een bedrijf voorstellen, een product presenteren, een verkoopgesprek, een informeel en formeel gesprek beginnen-gaande houden-afronden…

Telefoneren in bijzondere bedrijfssituaties (bv. zich verontschuldigen, iets bestellen/afzeggen, de weg naar het bedrijf uitleggen), afspraken maken, een informeel en formeel gesprek beginnen, gaande houden en afronden…

Bij de bovenstaande situaties telkens rekening houden met de reacties van het publiek.





Informaticabeheer

De oplossing van een probleem of het verloop van een proces kort uitleggen, van mening wisselen over werkwijzen, apparatuur, de nieuwste software en hardware, een informeel en formeel gesprek beginnen, gaande houden en afronden …

Bij de bovenstaande situaties telkens rekening houden met de reacties van het publiek.


        1. Pedagogisch-didactische wenken

3.1.3.3.1 Hoe train ik mijn leerlingen in het voeren van gesprekken?

Het is goed dat we oog hebben voor verschillende soorten gesprekken. De leerlingen kregen in de tweede graad al veel geleide spreekoefeningen op basis van halve dialogen, scripts 13, schema’s met enkel de kernwoorden van een dialoog. Deze geleide spreekoefeningen behouden hun plaatsje in de opbouw van de gespreksvaardigheid in de derde graad, maar moeten aangevuld worden met vrijere oefeningen waar niet de taal op zich, de nieuwe woorden en structuren, maar het overbrengen van de boodschap, de belangrijkste uitdaging wordt.

Voor een geslaagde ontwikkeling van de spreekvaardigheid is het belangrijk dat leerlingen bewust worden gemaakt van en leren omgaan met strategieën die het interactieve spreken vergemakkelijken, zoals het vragen om hulp, het gebruik van mimiek of gebarentaal, het gebruik van synoniemen, enz.

Bepaalde – weliswaar voorbereidende – spreekvaardigheidsoefeningen beogen daarom vooral de ontwikkeling en de bewustmaking van communicatieve strategieën, zoals parafraseren, woordvindingsoefeningen, het vereenvoudigen van de boodschap, enz.



Transactionele gesprekken (gesprekken die voorspelbaar zijn)14

Bij dit soort situaties kun je oefenen met modeldialogen en een vrij hoge taalcorrectheid eisen. Een goede modeldialoog heeft een duidelijk scenario en authentiek taalgebruik.



Een duidelijk en vanzelfsprekend scenario

Het scenario moet aanleunen bij de herkenbare praktijk. Het mag geen moeilijkheden opleveren om te memoriseren, maar moet integendeel zelf een geheugensteun zijn. Er moet een duidelijk verband zijn tussen de context en de taaluitingen, zodat een analoge context het gepaste taalgebruik als het ware automatisch oproept. Modeldialogen zijn best niet te lang, of kunnen opgesplitst worden in duidelijk te onderscheiden korte delen.



Authentiek taalgebruik

Modeldialogen moeten echte, eenvoudige en gebruikelijke spreektaal aanbieden. Het taalmateriaal wordt in eerst instantie aangewend in functie van een efficiënte boodschap, en niet van lexicale of grammaticale verruiming. Bijkomende woordenschat die je noodzakelijk acht, kan nadien of bij andere gelegenheden aangeboden en ingeoefend worden.



Tussenstappen voor de verwerking van modeldialoog

  • de dialoog voorstructureren (d.i. de delen benoemen) en beluisteren (zie 3.1.1 Luistervaardigheid);

  • de dialoog nogmaals beluisteren en volgen in de tekst;

  • de leerlingen zeggen de dialoog na met aandacht voor uitspraak, ritme en intonatie;

  • verwerkingsoefeningen (invul-, combinatie-, enz.) die de leerlingen moeten vertrouwd maken met de nieuwe uitdrukkingen en met bepaalde vormelijke aspecten van de dialoog); deze oefeningen moeten zoveel mogelijk aanleunen bij de geoefende tekst;

  • de dialoog memoriseren; als tussenstap kan je hem laten ‘spelen’ met behulp van teksten waar de replieken van een personage zijn vervangen door hun vertaling (bv. in telegramstijl), een beknopte aanduiding (een kernwoord, bv.) of een tekening; de leerlingen kunnen elkaar corrigeren;

  • transferoefeningen via situationele variaties: deze etappe is belangrijk vermits ze de integratie van de nieuwe taalelementen in het langetermijngeheugen bevordert; het louter memoriseren van de modeldialogen heeft enkel invloed op het korte geheugen.

Interactionele gesprekken (gesprekken die niet zo voorspelbaar zijn)

Hier zullen de accenten eerder liggen op de spreekdurf en de doeltreffendheid van het taalgebruik. De leerlingen nemen risico’s en passen compensatiestrategieën toe. Afhankelijk van de beginsituatie van de leerling kan je hier meer of minder vormcorrectheid eisen. De collega’s van richtingsspecifieke vakken kunnen je hier interessante suggesties doen.

Om een optimaal effect te bereiken met dergelijke communicatieve oefeningen moeten wel een aantal voorwaarden vervuld worden:


  • de opdracht moet zoveel mogelijk levensecht zijn, maar niet te hoog gegrepen. Vermijd thema’s waarbij ook in de moedertaal de leerlingen bij ‘hoogstaande’ gesprekken, vaak wellicht niet zouden weten wat ze moeten vertellen.

  • er moeten ‘kapstokken’ beschikbaar zijn om te praten: mogelijke elementen van het gesprek worden aangegeven (op bord, overhead, rollenkaartjes); deze hoeven niet van de leerling zelf te komen.

  • de instructie moet kort en helder zijn.

  • er moet zoveel mogelijk een echte reden zijn om met elkaar de vreemde taal te spreken. Daarom bevat de opdracht bij voorkeur een zogenaamde informatiekloof: de gesprekspartners moeten iets nieuws van de anderen te weten komen, zodat de motivatie om een gesprek te voeren intrinsiek aanwezig is.

  • iedereen mag/moet tegelijk bezig zijn; dat betekent dus vooral veel in kleine groepen oefenen.

  • de leerlingen mogen zich niet geremd voelen door voortdurende (goedbedoelde) correcties: ze redden zich wel of vragen om hulp als het echt nodig is.

Werkvormen variëren

Om het even wanneer de interactie met anderen op de voorgrond treedt, wanneer de leerlingen dus deelnemen aan een gesprek, hetzij in paren, hetzij in grotere of kleinere groepen, krijgt de ontwikkeling van hun gespreksvaardigheid een kans. Alle interactieve werkvormen waarbij leerlingen onderling met elkaar spreekkansen krijgen, werken in paren, in kleine of grote groepen, horen daarom tot het basisrepertoire. Variatie in opstelling van de klas (lessenaars, stoelen), in kring en anders, volgens de activiteit vereist, maakt het interactieve spreken authentieker; stemgedrag en spreekstijl moeten zich aanpassen aan de typische afstand tussen sprekers voor bv. een persoonlijk gesprek (0,5 à 1,5 m), een sociale conversatie (1,5 à 3 m) of spreken tot een publiek (3 à 10 m, en verder weg, maar dan met eventuele klankversterking).

Voorwaarde is dus wel een zekere mate van zelfsturing bij dergelijke gesprekken. Het klassieke richtinggestuurde leergesprek in de klas, waarbij de leerkracht vragen stelt die de leerlingen beantwoorden, geeft die kans tot zelfsturing niet.

Het is niet de bedoeling dat er voortdurend wordt ‘toneelgespeeld’ of dat leerlingen hun producten telkens voor de klas brengen. Dergelijke presentaties brengen immers hun eigen stress mee. Wel is het de bedoeling dat leerlingen in de groep vaak interactief aan het werk zijn en vanuit een graad van inleving hun inhoudelijke bijdrage aan het gesprek spontaan willen doen (dus: zelf iets willen zeggen).



3.1.3.3.2 Wat zijn mogelijke oefenvormen?

De opsomming die volgt, maakt duidelijk dat goede leertaken voor spreken altijd een doel hebben dat als dusdanig weinig met taal heeft te maken: de leerlingen moeten een probleem oplossen, tot een beslissing of consensus komen, een rangorde aanbrengen, besluiten trekken. Dit maakt de taak levensechter en zinvoller voor hen en sluit meer aan bij de reële, communicatieve situatie.



  1. Gesprekken rond de in de klas behandelde teksten:
    Goed gekozen teksten bieden een waaier van mogelijkheden om tot spontaan taalgebruik te komen. De leerlingen kunnen hypotheses vormen rond de inhoud van de tekst, voorspellen hoe een verhaallijn zal verder gaan, hun spontane mening formuleren rond controversiële standpunten in de tekst. Deze kansen om tot spontaan spreken te komen, liggen in elke les voor het grijpen en niet zelden moeten we in de klas zelf vaststellen dat leerlingen zich in deze spontane situaties enthousiaster uitdrukken dan in goed georganiseerde en geplande spreekactiviteiten.

  2. Information-gap oefeningen: de leerlingen hebben verschillende informatie en kunnen een probleem slechts oplossen door de informatie onderling uit te wisselen.

  3. Vragenlijst, onderzoek: de leerlingen moeten een onderzoekje of een vragenlijst afwerken of zelf opstellen om tot een besluit te komen en daarna verslag uit te brengen. De vragenlijsten kunnen te maken hebben met de boven opgesomde taalsituaties (reizen, vakantie, thuis, enz.). Ze kunnen zo van het internet worden geplukt, maar het is beslist ook een goede oefening ze door de leerlingen zelf te laten opstellen. Heel wat lees- en luisterteksten lenen zich ook tot deze activiteit.

  4. Rollenspel en simulatie
    In een rollenspel spelen leerlingen de rol van iemand, in een simulatie zijn ze zichzelf in een andere situatie. Geschreven instructies zorgen ervoor dat het rollenspel snel en efficiënt verloopt.

  5. Discussie
    Geplande discussieopdrachten, maar ook korte discussies naar aanleiding van teksten zijn geschikter dan totaal vrije discussieopdrachten.

  6. Door de specifieke didactische aanpak van de leraar leren de leerlingen in de oefeningen strategieën die hen helpen efficiënt een discussie te voeren: zich inhoudelijk voorbereiden, de verschillende ideeën of argumenten helder en logisch structureren, gebruik maken van de specifieke taal typisch voor discussies zoals inleidende zinnen, zinnen die uitdrukken of men al dan niet akkoord gaat.

  7. Interviews en dialogen
    Op basis van een gelezen tekst schrijven de leerlingen een interview of een dialoog. Ze gebruiken daarbij beweringen uit de gelezen tekst om het interview of de dialoog inhoudelijk te stofferen. In een eerste fase kunnen ze zich nog vrij strak aan de gedachtegang van de tekst houden, maar gaandeweg kunnen ze evolueren tot spreeksituaties waarin ze – in het verlengde van de tekst - eigen ideeën inbrengen.

  8. Elektronische netwerken – discussiefora
    Deze tussenvorm tussen schriftelijke en mondelinge communicatie die wel erg nieuw is, stimuleert de onderlinge communicatie tussen studenten. Concreet bestaan voorbeelden van netwerken in de klas waarbij de leraar een schriftelijke vraag ‘post’, waarop de leerlingen zowel naar de leraar als onderling naar elkaar antwoorden. De elektronische discussie die volgt, is ‘lively, conversational, student-driven, and inclusive of all members of the class in a way not possible in face-to-face discussion.’15

3.1.3.3.3 Moeten de leerlingen altijd Engels spreken?

Een eerste kans om veel Engels te spreken biedt zich aan in de les zelf: in de derde graad moet de algemene voertaal van het lesgebeuren vlot Engels zijn. Dit betekent niet dat we de moedertaal kost wat kost uit de les Engels willen verbannen, maar het zou voor de leerlingen een uitdaging moeten betekenen om de weinige oefentijd die hen in de les ter beschikking staat volop voor het spreken van het Engels te benutten. De leerlingen stellen dus hun vragen aan de leerkracht in het Engels. Ze doen pair-work in het Engels. Dit is niet altijd een vanzelfsprekendheid. Als leerkrachten moeten we het gebruik van de doeltaal echter blijven beklemtonen.



3.1.3.3.4 Moet ik de leerling wijzen op zijn fouten?

Stimulerende correctie- en feedback technieken zijn vitaal. Precies om de spreekdurf en spreekbereidheid van leerlingen optimale kansen te geven, zal de leraar slechts verbeteren nadat de leerlingen de kans kregen de boodschap te formuleren. Een duidelijk correctiemoment na het spreken van de leerlingen is daarom allicht meer aangewezen dan corrigerend onderbreken tijdens het spreken zelf. Als de leraar wil corrigeren, moet niet alles door elkaar verbeterd worden, maar is een selectieve leerlinggerichte aandacht voor bepaalde fouten belangrijker dan een lange opsomming van al de gemaakte fouten. Daarnaast vormt een positief stimulerende houding van de leerkracht een sterkere motivering. Dit wil zeggen dat je als leerkracht oog hebt voor de vooruitgang van die bepaalde leerling, en tegelijkertijd een paar werkpunten kunt aangeven.



      1. Spreekvaardigheid

        1. Leerplandoelstellingen16

SPR1 De leerlingen kunnen informatie geven en vragen over onderwerpen die tot hun interessesfeer behoren (ET 17).

SPR2 De leerlingen kunnen informatie geven en vragen bij documenten (zoals een afbeelding, formulier, andere mogelijkheden: bv. gebruiksaanwijzing, ontwerp, prijsofferte) (ET 18).

SPR3 De leerlingen kunnen gelezen of beluisterde informatieve en narratieve teksten navertellen.

SPR4 De leerlingen kunnen een spontane mening geven over onderwerpen die tot hun interessesfeer behoren en over beluisterde of gelezen teksten (ET 17, 19).

SPR5 De leerlingen kunnen een handeling, een gebeurtenis of een ervaring kort beschrijven (ET 20).

Deze taken ondersteunen de gespreksvaardigheid. De onderwerpen hebben te maken met courante situaties uit het dagelijkse leven en het toekomstige beroepsleven. Op het einde van de derde graad moeten de leerlingen in staat zijn om eenvoudige formuleringen te gebruiken in een verstaanbaar spreektempo. De doeltreffendheid is belangrijker dan de vormcorrectheid.



(U) Als uitbreiding kunnen de leerlingen zakelijke informatie duidelijk en overzichtelijk presenteren. De leerlingen kunnen ook een hogere moeilijkheidsgraad van formulering en hogere vormcorrectheid nastreven.

Schematisch voorgesteld:



Taaltaken

Onderwerpen

Informatie geven en vragen

  • Uit de interessesfeer van de leerling

  • Afbeelding, formulier, gebruiksaanwijzing, ontwerp, prijsofferte

Navertellen

  • Gelezen informatieve en narratieve teksten

Een spontane mening/appreciatie geven

  • Beluisterde of gelezen teksten

Beschrijven

  • Handeling, gebeurtenis of ervaring

Samenvatten (U)

  • Gelezen informatieve en narratieve teksten

SPR6 De leerlingen kunnen hun functionele kennis (nodig voor de spreektaak) gebruiken en uitbreiden, en reflecteren over taal en taalgebruik (ET 23, 25).

Die kennis heeft betrekking op:



  • de vorm, de betekenis en de reële gebruikscontext van woorden en grammaticale constructies;

  • de uitspraak, het spreekritme en de intonatiepatronen;

  • het gebruiken van een register aangepast aan het publiek;

  • het kunnen ingrijpen op de inhoud en het verloop van een betoog naargelang van de reacties van het publiek (bv. herhalen als er onbegrip vermoed wordt – gefronste wenkbrauwen, daarbij trager spreken, een voorbeeld geven).

Nadenken over taal en taalgebruik betekent dat de leerlingen vertrouwd zijn met non-verbaal gedrag en met elementaire codes bij het spreken (ET 25).

SPR7 De leerlingen kunnen leer- en communicatiestrategieën toepassen die het bereiken van het spreekdoel bevorderen (ET 24, 26). Dat betekent dat zij:

  • bij een gemeenschappelijke spreektaak de taken verdelen, met elkaar overleggen, elkaar helpen, zich aan afspraken houden, elkaars inbreng benutten en gezamenlijk een resultaat presenteren;

  • gebruik maken van courante structuurmarkeerders;

  • informatie verwerven, ook via elektronische weg, en die verwerken;

  • non-verbaal gedrag gebruiken.

SPR8 De leerlingen zijn bereid het woord te nemen, daarbij een zo groot mogelijke vormcorrectheid na te streven. Zij hebben aandacht voor de juiste woordkeuze, woordvolgorde, intonatie en uitspraak (ET 27*).

        1. Leerinhouden

Algemeen

De doelstellingen kunnen gerealiseerd worden aan de hand van of naar aanleiding van:



  • leesteksten;

  • (audio-)visuele middelen: foto’s, dia’s, grafieken, plannen, strips, cd-rom, video-opnamen, internet;

  • eigen ervaringen, vooruitzichten en verlangens: wat leerlingen gezien, gehoord of meegemaakt hebben, thuis, op school, op tv, op reis, in de bioscoop, enz.;

  • een PowerPoint-presentatie.

Taalsituaties en -handelingen eigen aan de studierichting

Zie gespreksvaardigheid 3.1.3.2.3.



        1. Pedagogisch-didactische wenken

3.1.4.3.1 Wat zijn mogelijke taken?

Alhoewel de spreekvaardigheid makkelijker lijkt dan de gespreksvaardigheid – je bent immers alleen aan het woord, hoeft minder in te spelen op de luisteraar, je lijkt alles meer zelf in de hand te hebben– moeten de leerlingen toch getraind worden in het zelfstandig spreken. De voorgestelde oefeningen distantiëren zich van de traditionele spreekoefening, voorbereid, voor de hele groep, meestal van buiten geleerd en gereciteerd. Wie het kan, doet het goed. Wie het nu eenmaal niet kan, wordt er ook niet echt beter van.


Volgende taken zijn daarom waardevoller: ze geven leerlingen zinvolle oefening in het zelfstandig spreken en trainen meteen ook de strategieën die leerlingen helpen hun spreekvaardigheid te ontwikkelen, zoals het opzoeken van informatie, overzichtelijk structureren, gebruik maken van inleidende en verbindende zinnen bij het spreken.

  1. Verslag uitbrengen: na het opzoeken van informatie over een in de klas behandeld onderwerp brengen de leerlingen op een gestructureerde manier verslag uit. Dit betekent dat ze best een spiekbriefje (“speak”-briefje) mogen gebruiken bij het verwoorden. Jigsaw- activiteiten – waarbij de leerlingen elk een verschillend stuk informatie zoeken – lenen zich uitstekend en werken motiverend omwille van de informatiekloof.

  2. Toelichten van schema’s, mindmaps: in paren, in kleinere groepen.
    In functie van de beperkte tijd en het verminderen van de stress bij het spreken een aanrader.
    De leerlingen hebben bij een gelezen tekst een mindmap gemaakt bv. het evacuatieplan bij brand. Ze geven dan een presentatie op basis van deze visuele synthese. Het uitwisselen van de informatie in kleine groepen is een goede training. Meer dan het exposé vooraan in de klas maakt dit voor hen meteen duidelijk dat het geen zin heeft die ene formulering van buiten te blokken, maar dat oefening in parafraseren – het op een andere manier formuleren - hen beter vooruithelpt.


  3. Kort navertellen, het op een andere manier herhalen (parafraseren) om iets te verduidelijken: dit kan n.a.v. gelezen of beluisterde teksten.

3.1.4.3.2 Welke tips kan ik leerlingen geven voor spreekvaardigheid?

Het is belangrijk dat leerlingen bewust leren omgaan met strategieën die hen helpen beter, efficiënter te spreken. Enkele voorbeelden:



  • het vooraf opzoeken van inleidende, verbindende zinnen om verslag uit te brengen;

  • het opzoeken en inoefenen van de specifieke woorden en uitdrukkingen nodig om vlot over het onderwerp te spreken;

  • het gebruiken van een lijstje met sleutelwoorden.

Eigen aan de gesproken tekst is dat de structuur duidelijker naar voren komt en dat hij uitvoeriger is dan een geschreven tekst. Enkele voorbeelden:

  • het onderwerp of de kern wordt van bij het begin aangekondigd;

  • aandachtstrekkers brengen belangrijke elementen onder de aandacht, bv. Most strikingly;

  • overgangen worden nadrukkelijk aangekondigd: bv. earlier I’ve indicated that...; now I’d like to explain how. Gesproken structuurmarkeerders zijn vaak ook uitvoeriger: bv. the first reason.

De leerkracht kan de leerlingen suggereren hun presentatie visueel te ondersteunen (op het bord, met de overheadprojector, een PowerPoint-presentatie,…)

      1. Schrijven

        1. Leerplandoelstellingen17

SCH1 De leerlingen kunnen aan de hand van voorbeelden en modellen:

  • formulieren en vragenlijsten invullen;

  • een mededeling (memo) schrijven;

  • een formele en een informele brief en een e-mail schrijven (ET 28-30).

(U) Als uitbreiding schrijven de leerlingen niet al te complexe verslagen en beschrijvingen (product, werking van een toestel, een dienst, een organisatie, ...).

De teksten hebben te maken met courante situaties uit het dagelijkse leven en met toekomstige beroepssituaties. De teksten zijn kort en eenvoudig geformuleerd, vertonen een zekere vormcorrectheid bij standaardformuleringen, maar blijven meer gericht op de doeltreffendheid.



SCH2 De leerlingen kunnen hun functionele kennis nodig voor de schrijftaak gebruiken, uitbreiden en ze reflecteren over taal en taalgebruik (ET 31, 33). Deze functionele kennis heeft betrekking op:

  • de vorm, de betekenis en de reële gebruikscontext van woorden en grammaticale constructies;

  • de opbouw van een geschreven tekst;

  • de spelling, de interpunctie en de lay-out;

  • de gangbare schrijfconventies in functie van de doelgroep;

  • de gangbare schrijfconventies in functie van het medium en de tekstsoort;

  • het weten dat schrijftaal formeler en meer geordend is dan spreektaal.

SCH3 De leerlingen kunnen leer- en communicatiestrategieën toepassen die het schrijfdoel bevorderen
(ET 32, 34). Dat betekent dat zij een beroep kunnen doen op een aantal hulpmiddelen. Dus dat ze:

  • de relevante voorkennis met betrekking tot de inhoud inzetten;

  • informatie verwerven, ook via elektronische weg (cd-rom, internet), en verwerken;

  • zelfstandig traditionele hulpmiddelen (bv. woordenboeken, grammatica’s) en elektronische hulpmiddelen
    (bv. elektronisch woordenboek, correctieprogramma’s, tekstverwerkingsprogramma) gebruiken;

  • gebruik maken van een goedgeschreven modeltekst, een modelbrief, e.d.

  • de passende lay-out gebruiken.

SCH4 De leerlingen zijn bereid:

  • hun geschreven teksten kritisch na te lezen op vorm en inhoud;

  • desgevallend de schrijfwijze van een woord op te zoeken;

  • hun geschreven teksten op basis van de commentaar van medeleerlingen of van de leerkracht te herwerken;

  • zorg te besteden aan de presentatie van hun geschreven teksten;

  • hun belangrijke teksten te laten nakijken door iemand die de Engelse taal goed beheerst (ET 35*).

        1. Download 0.51 Mb.

          Share with your friends:
1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   12




The database is protected by copyright ©sckool.org 2022
send message

    Main page