Engels derde graad tso Boekhouden-Informatica handel Informaticabeheer



Download 0.51 Mb.
Page3/12
Date09.11.2016
Size0.51 Mb.
#1223
1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   12

Post-listening activities:

Om af te ronden kan de tekst geheel of gedeeltelijk opnieuw beluisterd worden – voor de nieuwsgierigheid en als ultieme begripscontrole (en geruststelling) - terwijl men het tekstscript stil mag meelezen. Maar dat is geen luistertraining meer. Op die manier worden mogelijke begripsfouten rechtgezet.



3.1.1.3.5 Welke soorten opdrachten zijn er zoal?

Verschillende opdrachttypes komen in aanmerking (zie de bibliografie voor “oefeningentypologie”). De opdrachten kunnen in het Nederlands geformuleerd worden als de leerkracht dat voor de duidelijkheid nodig vindt. Dit maakt de opdracht niet noodzakelijk eenvoudiger.



  • beantwoorden van gesloten en halfopen vragen, true/false;

  • invullen: de leerlingen vullen informatie, ontbrekende woorden, zinnen in een stuk tekst, op een formulier in;

  • vergelijken: de inhoudelijke ‘fouten’ vinden in de tekst: de leerlingen krijgen de tekst aangeboden en moeten tijdens het beluisteren de inhoudelijke verschillen vinden;

  • koppelen (matching) van woorden, foto’s of tekeningen, enz.;

  • selecteren van de passende tekening, foto, uitspraak, enz;

  • herhalen (nazeggen);

  • modelleren: nadat ze een model beluisterd hebben, voeren de leerlingen een gelijkaardige taak uit;

  • transfereren: de boodschap overbrengen in een grafiek, een tekening, enz;

  • uitbreiden (extending): de leerling vervolledigt het verhaal of lost het probleem op;

  • aanduiden: bv. meerkeuzevragen;

  • noteren en structureren: vooral in de derde graad verdient deze activiteit bijzondere aandacht i.f.v. vervolgstudies. Het gericht notitie nemen via een mindmap of een sterk of minder sterk voorgestructureerd schema helpt de leerlingen zelfstandig greep te krijgen op teksten.

3.1.1.3.6 Hoe vaak moet een opdracht beluisterd worden?

Het aantal luisterbeurten hangt feitelijk af van de aard van de opdracht:



  • het krijgen van het algemeen idee van de boodschap; van de plaats en omstandigheden (bv. in een winkel), van de algemene teneur (bv. kwaad of opgetogen): een keer beluisteren.

  • het vinden van gedetailleerder feiten: twee keer beluisteren.

  • het noteren van precies woordgebruik: drie keer beluisteren.

Voor een relatief complexe tekst (bv. een videoprogramma) zouden we ook kunnen stellen: drie keren beluisteren:

  • een keer voor het plezier;

  • een keer voor gedetailleerder informatie;

  • een keer voor de correctie en aanvulling.

3.1.1.3.7 Hoe kan ik remediëren?

Als leerlingen moeilijkheden ondervinden bij een luistertaak, dan is gemakkelijker maken veeleer een zaak van taken aanpassen, dan van een “gemakkelijkere tekst” zoeken. Dit houdt in dat er niet gefocust wordt op gedetailleerd of op infererend luisteren of op woordbegrip, maar eerder op kernelementen van de boodschap. Zo kunnen we leerlingen systematisch trainen in wh-vragen die peilen naar het belangrijkste van de boodschap: who, what, where, why, how?


Deze leerlingen geven we sneller of vaker een transcriptie van een tekst in een laatste fase.
Met hen werken we ook vaker aan de deelvaardigheden: discriminatie, anticipatie, ...


3.1.1.3.8 Moet de leerkracht altijd Engels spreken in de klas?

Hoe sterk en hoe intens we ook met authentiek materiaal in de klas willen werken, het eerste model waarmee de leerling geconfronteerd wordt is en blijft dat van de leerkracht. Het mondelinge (doel)taalgebruik van de (doorgaans onvermijdelijk non-native speaker) leraar, de gesprekken tussen leerkracht en leerlingen en tussen leerlingen onderling zijn en blijven een heel belangrijke bron van constante luistertraining. Daarom spreekt de leerkracht ook zoveel mogelijk Engels in de les. De moedertaal is enkel aangewezen als de doeltreffendheid van een opdracht of van de communicatie dat vereist.



      1. Lezen

        1. Leerplandoelstellingen

LE1 De leerlingen kunnen:

  • het globale onderwerp bepalen en de hoofdgedachte achterhalen;

  • relevante informatie selecteren;

  • een persoonlijke mening vormen;

  • de gedachtegang volgen;

  • de tekststructuur en – samenhang herkennen7

bij niet al te complexe en vrij korte informatieve, prescriptieve, narratieve teksten en eenvoudige argumentatieve en artistiek-literaire teksten (ET 10, 11).

(U) Als uitbreiding kunnen de leerlingen teksten van een hogere moeilijkheidsgraad op een hoger niveau verwerken, m.n. kunnen ze informatie uit relatief complexe tot complexe informatieve, prescriptieve en narratieve teksten op overzichtelijke en persoonlijke wijze ordenen en beoordelen 8.

Naar analogie met het leerplan Engels KSO-TSO van de tweede graad ((D/2002/0279/006) kunnen we de taaltaken hierbij schematisch als volgt voorstellen:

Tekstsoort

Graad van complexiteit

Taaltaken

Informatieve teksten

Niet al te complex
Vrij kort

(U) Relatief complex


Niet al te lang


  1. Het globale onderwerp bepalen

  2. De hoofdgedachte achterhalen

  3. Een spontane mening vormen

  4. De gedachtegang volgen

  5. Relevante informatie selecteren

  6. De tekststructuur en –samenhang herkennen

  7. Informatie op overzichtelijke en persoonlijke wijze ordenen (U)

  8. De informatie beoordelen (U)




Prescriptieve teksten

Niet al te complex
Vrij kort





(U) Relatief complex
niet al te lang


  1. Het globale onderwerp bepalen

  2. De hoofdgedachte achterhalen

  3. Een spontane mening vormen

  4. De gedachtegang volgen

  5. Relevante informatie selecteren

  6. De tekststructuur en –samenhang herkennen



  1. Informatie op overzichtelijke en persoonlijke wijze ordenen (U)

Narratieve teksten

Niet al te complex
Vrij kort





(U) Relatief complex
Niet al te lang


  1. Het globale onderwerp bepalen

  2. De hoofdgedachte achterhalen

  3. Een spontane mening vormen

  4. De gedachtegang volgen

  5. Relevante informatie selecteren

  6. De tekststructuur en –samenhang herkennen



  1. Informatie op overzichtelijke en persoonlijke wijze ordenen (U)




Argumentatieve teksten

Eenvoudig
Vrij kort


(U) Niet al te complex
Niet al te lang


  1. Het globale onderwerp bepalen

  2. De hoofdgedachte achterhalen

  3. Een spontane mening vormen

  4. De gedachtegang volgen

  5. Relevante informatie selecteren

  6. De tekststructuur en –samenhang herkennen



  1. Informatie op overzichtelijke en persoonlijke wijze ordenen (U)




Artistiek-literaire teksten

Eenvoudig
Vrij kort





(U) Niet al te complex
Niet al te lang


  1. Het globale onderwerp bepalen

  2. De hoofdgedachte achterhalen

  3. Een spontane mening vormen

  4. De gedachtegang volgen

    1. Relevante informatie selecteren

    2. De tekststructuur en –samenhang herkennen



  1. Informatie op overzichtelijke en persoonlijke wijze ordenen (U)




LE2 De leerlingen kunnen de functionele kennis gebruiken en uitbreiden en reflecteren over de eigenheid van de schrijftaal (ET 12, 14).

De kennis heeft betrekking op:



  • de vorm, de betekenis en de reële gebruikscontext van woorden en grammaticale constructies;

  • spelling en interpunctie;

  • de socio-culturele diversiteit binnen de Engelstalige wereld.

Nadenken over de eigenheid van de schrijftaal betekent dat leerlingen vertrouwd zijn met:

  • de verschillende tekstsoorten;

  • het taalgebruik van de schrijver (formeel, informeel, vertrouwelijk);

  • elementen van de tekstopbouw.

LE3 De leerlingen kunnen strategieën toepassen die het bereiken van het leesdoel bevorderen (ET 13 en 15). Dit betekent dat ze:

  • de voorkennis mobiliseren en uitbreiden;

  • de tekstsoort herkennen;

  • het leesdoel bepalen en het leesgedrag erop afstemmen;

  • de lay-out interpreteren;

  • gebruik maken van ondersteunend visueel materiaal (foto’s, cartoons, tabellen, schema’s);

  • belangrijke informatie aanduiden;

  • op basis van wat ze gelezen hebben, anticiperen op het vervolg (hypothesen en leesverwachtingen vormen);

  • zich richten op wat ze begrijpen en zich niet laten afleiden als ze in een tekst niet alles begrijpen;

  • hoofd- en bijzaken onderscheiden op basis van structuurmarkeerders 9;

  • de betekenis van ongekende woorden afleiden uit de context;

  • zelfstandig traditionele en elektronische hulpbronnen en gegevens raadplegen.

  • (U) in een ingewikkelde zin, de zinskern onderscheiden die vaak de kern van de boodschap bevat.

LE4 De leerlingen zijn bereid:

  • onbevooroordeeld te lezen;

  • zich te concentreren op wat ze willen vernemen;

  • zich in te leven in de socio-culturele en emotionele wereld van de schrijver;

  • zich open te stellen voor esthetische beleving;

  • te reflecteren op het eigen leesgedrag (ET 16*).

        1. Leerinhouden

De aangeboden teksten hebben te maken met courante situaties uit het dagelijkse leven, met mogelijke werksituaties en af en toe met onderwerpen van meer algemene aard. Ze bevatten redundante en weinig impliciete informatie. De leesteksten zijn zo authentiek mogelijk. Dat betekent dat ze zo veel mogelijk in hun originele vorm/lay-out aangeboden worden, in een authentieke taal zijn opgesteld en een communicatief doel dienen.

Wat we met een tekst doen, hangt af van de specifieke doelstellingen die we als leerkracht voor ogen hebben. Soms dienen teksten om bv. vooral strategische vaardigheden te trainen, soms verdiepen ze een bepaald thema. In het beste geval gaat het om een combinatie van beide. Teksten op zich zijn dus niet noodzakelijk in te studeren, d.w.z. ze vormen dus niet noodzakelijk leerinhouden. Toch bieden ze in bepaalde gevallen interessante inhouden aan, die de leerlingen in andere spreek- en andere vaardigheidsoefeningen verder verwerken.



3.1.2.2.1 Tekstsoorten

De volgende lijst met tekstsoorten is niet exhaustief, maar oriënterend. Wel moeten leerlingen met een grote variatie hiervan leren omgaan en moet rekening gehouden worden met het specifieke van de richting.



  • Informatieve teksten

  • formulieren, bv. bestelformulier, factuur, leveringsbon;

  • affiches;

  • etiketten op producten, kledij, stoffen, grondstoffen, huishoudtoestellen, machines;

  • kranten- en tijdschriftenartikels (over personen, actualiteit, recente ontwikkelingen, …);

  • mededelingen aan het publiek: toegangsuren, uurregelingstabellen van het openbaar vervoer;

  • beschrijving van werkmethodes, werking van machines;

  • catalogi, folders vb toeristische informatie, informatie en publiciteit in kranten en (vak)tijdschriften;

  • verslag;

  • brieven (formele en informele);

  • e-mails;

  • recensies;

  • hyperteksten 10;



  • Prescriptieve teksten

  • instructies en richtlijnen in verband met oriëntatie, veiligheid en organisatie in bedrijven en instellingen; instructies in een telefooncel, bij geld- en parkeerautomaten;

  • handleidingen: gebruiksaanwijzigingen en voorschriften, montage-, plaatsings- en onderhoudsvoorschriften;

  • publieke aankondigingen;

  • reglementen;

  • recepten;

  • advertenties, bv. voor een toestel;



  • Argumentatieve teksten

  • pamflet;

  • betoog;

  • lezersbrief;

  • commentaar op website;

  • editorialen;



  • Narratieve teksten

  • reportages;

  • verhalen, reisverhalen;

  • relaas;

  • interviews;

  • nieuwsberichten in de krant;

  • anekdotes;



  • Artistiek-literaire teksten

  • gedicht;

  • kortverhaal;

  • stripverhaal;



        1. Criteria voor de tekstkeuze

‘Tekst’ wordt hier in de meest brede zin van het woord bedoeld, niet enkel als tekstdocument dat wordt gelezen, maar ook als CD-rom of internetdocument.

De leerlingen werken met boeiende teksten van algemene aard. Veel teksten bieden interessante culturele aanknopingspunten (zie 3.2.2). Een aantal teksten sluiten aan bij de specifieke studierichting of mogelijke werksituaties.

Van de lijst met mogelijke tekstsoorten (zie hoger) verdienen een aantal tekstsoorten bijzondere aandacht in de derde graad, precies omdat ze deze doelstellingen meer dan andere tekstsoorten realiseren.

Specifiek voor de studierichtingen geven we een aantal inspirerende voorbeelden. Veel zal uiteraard afhangen van het aanbod van het ogenblik in de media en bij de leerboeken:



Boekhouden-informatica

Organigram, commerciële en financiële documenten, advertenties, folders over manieren van betalen, e-commerce, nieuwe technologieën, teksten i.v.m. handel, transport en verzekeringen, bankwereld, internationaal afgesproken symbolen en afkortingen i.v.m. de studierichting.





Handel

Marketing, advertising, handelsbrieven, nieuwe technologieën, organigram, production options, e-commerce, types of businesses, franchising, productontwikkeling, teksten i.v.m. handel, transport en verzekeringen, sociale en ethische consequenties, privatisering, internationaal afgesproken symbolen en afkortingen i.v.m. de studierichting.





Informaticabeheer

Handleidingen bij software of hardware, teksten i.v.m. digitale media, teksten i.v.m. recente ontwikkelingen en problemen van IT, reclame, vergelijking tussen soortgelijke producten van diverse fabrikanten, oplossing voor door lezers ondervonden hard- en softwareproblemen, tips en trucs om met bestaande pakketten tot een optimaler resultaat te komen, internationaal afgesproken symbolen en afkortingen i.v.m. de studierichting.



        1. Pedagogisch-didactische wenken

3.1.2.4.1 Hoe wordt leesvaardigheid ontwikkeld?

Om teksten van uiteenlopende aard zelfstandig te kunnen begrijpen – het algemene doel voor leesvaardigheid in de derde graad – moeten leerlingen autonoom met die teksten kunnen omgaan. Dit houdt in dat ze op de hoogte zijn van technieken om greep te krijgen op een tekst en dat ze die technieken autonoom en spontaan kunnen toepassen op verschillende tekstsoorten. Leeractiviteiten in het kader van leesvaardigheid zijn er dus in de eerste plaats op gericht specifieke technieken of strategieën te ontwikkelen. Op die manier zullen de leerlingen later in staat zijn om ze te gebruiken voor nieuwe teksten in andere leessituaties. Leesvaardigheid heeft niet als belangrijkste bedoeling de woordenschat uit te breiden.

Dit is een inspanning die we als leraar Engels niet alleen moeten leveren: we kunnen rekenen op heel wat kennis en vaardigheden vanuit de lessen moedertaal en vanuit andere lessen vreemde talen. Ook werd dit proces van strategietraining al gestart in de tweede graad. Toch moet het proces bewust worden verder gezet.

Veel van de suggesties die we formuleerden voor de ‘luistervaardigheid’ zijn voor de ‘leesvaardigheid’ van toepassing (m.n. het belang van de voorstructurering en de mogelijke oefenvormen). Bovendien is lezen evenmin als luisteren niet synoniem van al de woorden in de tekst begrijpen.



a) Doel in het oog houden: waarom en wat lezen we?

Afhankelijk van het leesdoel en van het soort tekst lezen we teksten op een andere, verschillende manier: een krantenartikel lezen we op een andere manier dan een uithangbord of een recept.
Willen we enkel de hoofdlijnen uit een tekst opnemen, dan gaan we een tekst skimmen. Een verhaal of een roman lezen we vooral om het plezier. Hierbij gaat het om extensief lezen. Wetenschappelijke artikels, echter, of een gebruiksaanwijzing of een recept worden op een andere manier gelezen. We lezen dergelijke teksten tot in het detail. We lezen en herlezen om de exacte betekenis te achterhalen. Dan zijn we bezig met intensief lezen.

Deze verschillende manieren van lezen komen vaak samen voor, net zoals in het gewone leven: je overvliegt een krant, beslist om een bepaald stuk wat grondiger te lezen, gewoon omdat het je interesseert of omdat je specifieke informatie zoekt.


Afhankelijk van het leesdoel gaan we dus andere strategieën gebruiken om de tekst aan te pakken. Het is belangrijk dat leerlingen telkens opnieuw ervaren dat het woord-voor-woord lezen, d.w.z. het lineair lezen weinig oplevert en dat ze vlugger en efficiënter teksten lezen als ze strategieën gebruiken. Je kiest dus het best voor een concentrische aanpak: de leerlingen leren de teksten zelfstandig benaderen in achtereenvolgende stappen, van globaal naar detail. Door de activiteiten die we rond de teksten voorzien, zeg maar onze didactische aanpak, maken we leerlingen vertrouwd met deze strategieën. Essentieel daarbij is echter dat de leerlingen de strategieën bewust gebruiken en erover reflecteren.

Een opdracht als: “Lees de tekst en beantwoord dan de volgende vragen”, vermijden we dus. Een dergelijke opdracht gaat immers regelrecht in tegen wat we willen aanleren: concentrisch lezen. Hij stimuleert het lineair lezen.



b) Oog hebben voor de belangrijke strategieën voor de leesvaardigheidsontwikkeling

Deze strategieën worden hier omwille van de duidelijkheid gescheiden opgesomd, maar komen zelden als dusdanig voor: geoefende lezers gebruiken ze samen: wie bv. de inhoud van een tekst voorspelt op basis van sleutelwoorden die hij in een tekst herkent, skimt een tekst tegelijk. Of: we skimmen een artikel eerst om het daarna grondiger, eventueel selectief scannend, te lezen.


Het is niet zinvol voor elke tekst al deze strategieën op een rijtje aan bod te laten komen. We maken een keuze in functie van het leerdoel, de aard van de tekst, de leerlingen, enz.

  1. Anticiperen: het opbouwen van een verwachtingspatroon

Wanneer we lezen hebben we bepaalde verwachtingspatronen die in het interactief proces dat lezen is, bevestigd of ontkend worden. Dit anticiperen maakt van het lezen een actief proces waardoor we sneller informatie uit de tekst opnemen. Goede lezers anticiperen vaak en veel. Daarom is het belangrijk dat deze strategie bewust wordt ontwikkeld.
Oefeningen die deze strategie ontwikkelen, zijn belangrijk in de leesvaardigheidstraining.
Om dit te bevorderen kunnen leerlingen:

  • Vooraf vragen van de leerkracht over de tekst proberen te beantwoorden. Na lectuur checken we of de genoteerde antwoorden overeenkomen met wat feitelijk in de tekst staat.

  • Zich afvragen wat ze over het onderwerp al weten en zelf een aantal vragen formuleren.

  • Titel, kopjes en afbeeldingen in de tekst gebruiken om verwachtingen en/of vragen te formuleren.

  • Anticiperen op de inhoud van de tekst op basis van de sleutelwoorden van een tekst.

  • Verwachtingen formuleren over de inhoud, de toon of de waarheidswaarde enz van de tekst op basis van de zogenaamde shell (d.i. de ‘verpakking’, de materiële presentatie van de tekst, de publicatie waar de tekst in staat,) en haar publieke ‘reputatie’: een jeugdroman, een strooibriefje, een krant, een vaktijdschrift,…bv. op basis van de ‘shell’ van een jobadvertentie: welke elementen verwachten we hierin? Of bv. op basis van de ‘shell’ van een krant: welke rubrieken vinden we hier heel waarschijnlijk?

    1. Gebruik maken van aanwezige voorkennis over het onderwerp

Hoe meer leerlingen vertrouwd zijn met de inhoud van een tekst, hoe makkelijker, sneller en efficiënter het lezen in de vreemde taal zal verlopen. Deze strategie moet dus bewust ook worden ontwikkeld.
Het verzamelen van voorkennis die het lezen van de tekst kan vergemakkelijken, kan gestructureerd (via opzoeken op internet bv.) of eerder gebeuren door een informeel klasgesprek waar leerlingen onder elkaar informatie uitwisselen. Leerlingen zijn soms verrast vast te stellen dat ze meer over een onderwerp weten dan ze denken: het uitwisselen van ideeën omtrent het onderwerp met de medeleerlingen is daarom een zinvolle en motiverende spreekactiviteit die het lezen ondersteunt.

    1. Download 0.51 Mb.

      Share with your friends:
1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   12




The database is protected by copyright ©sckool.org 2022
send message

    Main page