Engels derde graad tso Boekhouden-Informatica handel Informaticabeheer



Download 0.51 Mb.
Page2/12
Date09.11.2016
Size0.51 Mb.
#1223
1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   12

Leerplandoelstellingen

LU1 De leerlingen kunnen

  • niet al te complexe3 instructies en opdrachten uitvoeren;

  • niet al te complexe publieke aankondigingen en waarschuwingen begrijpen;

  • bij het beluisteren van door beeldmateriaal ondersteunde teksten:

  • het globale onderwerp bepalen (skimming);

  • met een gerichte luisteropdracht relevante informatie selecteren (scanning);

  • de hoofdgedachte achterhalen

  • de gedachtegang volgen;

  • een persoonlijke mening vormen (ET 1, 2, 3)4.

Het betreft niet al te complexe informatieve (bv.. nieuwsitem), prescriptieve (bv. handleiding), narratieve teksten (bv. een relaas van een ongeval). Voor eenvoudig artistiek-literaire teksten (bv. een liedje) moeten de leerlingen het globaal onderwerp kunnen bepalen en een spontane mening/appreciatie kunnen vormen.

(U) Bij uitbreiding betreft dit een beluisteren van niet door beelden ondersteunde teksten, of wel van door beeldmateriaal ondersteunde, maar relatief complexe informatieve (bv. Newsround in het jeugdjournaal van de BBC), prescriptieve (bv. handleiding, recept), narratieve teksten (bv. een reportage) en niet al te complexe argumentatieve teksten (bv.. fragmenten uit een advocatensoap).

(U) De uitbreiding kan ook een hoger verwerkingsniveau betreffen, m.n.:


  • informatie op overzichtelijke en persoonlijke wijze ordenen en de info beoordelen;

  • de belangrijke informatie noteren;

  • hoofd- en bijzaken onderscheiden op basis van structurerende uitspraken, signaalwoorden, intonatie, debiet.

Naar analogie met het leerplan Engels TSO - Handel (D/2002/0279/006) en het leerplan Engels TSO - Handel-talen (D/2002/0279/007) van de tweede graad kunnen we de taaltaken hierbij schematisch als volgt voorstellen:

Tekstsoort

Graad van complexiteit

Taaltaken

Informatieve teksten

door beeldmateriaal ondersteund

Niet al te complex
(U) relatief complex


  1. Het globale onderwerp bepalen

  2. De hoofdgedachte achterhalen

  3. Een spontane mening vormen

  4. De gedachtegang volgen

  5. Relevante informatie selecteren




Prescriptieve teksten

door beeldmateriaal ondersteund

Niet al te complex
(U) relatief complex


Niet al te complex
(U) Relatief complex


Alleen 1 en 5

1, 2, 3, 4, 5 (=de 5 samen)



Narratieve teksten

Niet al te complex
(U) Relatief complex



1, 2, 3, 4, 5 (=de 5 samen)

Argumentatieve teksten (U)

Eenvoudig

1, 2, 3, 4, 5 (=de 5 samen)

Artistiek-literaire teksten

Eenvoudig
(U) Niet al te complex


1, 2, 3, 4 (=de 4 samen)

LU2 De leerlingen kunnen de gesprekspartner voldoende begrijpen om deel te nemen aan een niet al te complex rechtstreeks gesprek en een eenvoudig telefoongesprek (ET 4).

LU3 De leerlingen kunnen de functionele kennis gebruiken en uitbreiden en reflecteren over de eigenheid van de spreektaal (ET 5,7).

De kennis heeft betrekking op



  • de vorm, de betekenis en de reële gebruikscontext van woorden en grammaticale constructies;

  • de uitspraak, het spreekritme en de intonatiepatronen;

  • de socio-culturele verscheidenheid binnen de Engelstalige wereld.

Nadenken over de eigenheid van de spreektaal betekent dat leerlingen bv. vertrouwd zijn met

  • de elementaire omgangsvormen;

  • het onderscheid tussen verschillende tekstsoorten en luistersituaties;

  • de opbouw van een gesprek en van een gesproken tekst (openingsrituelen, onvolledige zinnen, hernemen van de woorden van de andere, aarzelingen, herhalingen, redundantie);

  • het taalgebruik van de spreker (formeel, informeel, vertrouwelijk) in duidelijke situaties;

  • socio-culturele aspecten van de Engelstalige wereld;

  • intonatiepatronen;

  • non-verbaal gedrag.

Het betekent ook dat zij conclusies kunnen trekken i.v.m. de bedoelingen en de emoties van de auteur van de tekst (zanger, verteller).

LU4 De leerlingen kunnen:

  • leerstrategieën toepassen die het bereiken van het luisterdoel bevorderen (ET6).
    Dit betekent dat ze bv.:

  • relevante voorkennis in verband met de inhoud inzetten en uitbreiden;

  • het luisterdoel bepalen en hun luistergedrag erop afstemmen;

  • gebruikmaken van beeldmateriaal, context en redundantie;

  • de tekstsoort herkennen;

  • hypothesen en luisterverwachtingen vormen;

  • zich niet laten leiden door het feit dat ze in een klankstroom niet alles kunnen begrijpen;

  • de belangrijke informatie noteren;

  • hoofd- en bijzaken onderscheiden op basis van signaalwoorden, intonatie, debiet, …

  • communicatiestrategieën aanwenden (ET 8).
    Dit betekent dat ze bv.:

  • zeggen dat ze iets niet begrijpen en vragen wat iets betekent;

  • vragen om iets te spellen of iets op te schrijven;

  • vragen naar een omschrijving;

  • verzoeken om langzamer te spreken, iets te herhalen, iets aan te wijzen, iets in andere woorden te zeggen;

  • zelf iets herhalen om na te gaan of ze de ander goed begrepen hebben;

  • gebruikmaken van context, beeldmateriaal en redundantie.

LU5 De leerlingen zijn bereid:

  • belangstelling op te brengen voor wat de spreker zegt;

  • grondig en onbevooroordeeld te luisteren;

  • luisterconventies te respecteren;

  • zich in te leven in de socio-culturele en emotionele wereld van de spreker;

  • zich open te stellen voor esthetische beleving (ET 9*).

        1. Leerinhouden

De aangeboden teksten hebben te maken met courante situaties uit het dagelijkse leven, met mogelijke werksituaties of situaties in het verlengde van de studierichting en af en toe met onderwerpen van meer algemene aard. De luisterteksten moeten zo authentiek mogelijk zijn. Dit betekent dat ze in de realiteit uitgesproken (zouden kunnen) zijn.

Wat we met een tekst doen, hangt af van de specifieke doelstellingen die we als leerkracht voor ogen hebben. Soms dienen teksten om bv. vooral strategische vaardigheden te trainen, soms verdiepen ze een bepaald thema. In het beste geval gaat het om een combinatie van beide. Teksten op zich zijn dus niet noodzakelijk in te studeren, d.w.z. ze vormen dus niet noodzakelijk leerinhouden. Toch bieden ze in bepaalde gevallen interessante inhouden aan, die de leerlingen in andere spreek- en andere vaardigheidsoefeningen verder verwerken.

Luisteroefeningen hebben trouwens slechts een leereffect als we ze veelvuldig aanbieden. Onder meer daarom is het ook goed dat de leraar zoveel mogelijk Engels spreekt in de les. De moedertaal is enkel aangewezen als de doeltreffendheid van een opdracht of van de communicatie dat vereist.

3.1.1.2.1 Tekstsoorten

Luistervaardigheid speelt natuurlijk een fundamentele rol bij het voeren van gesprekken. Daarnaast maken we een oordeelkundige keuze uit verschillende tekstsoorten en uiteenlopende onderwerpen, zodat voldoende variatie gewaarborgd is. Het is belangrijk dat we geen teksten gebruiken die bedoeld zijn om te lezen (krantenartikels).

De lijst is niet exhaustief, maar oriënterend.


  • Informatieve teksten

    • weerberichten

    • nieuwsitems

    • toeristische info

    • productinformatie

    • verslagen

    • documentaires

    • interviews

    • gesprekken

    • uiteenzettingen (eventueel door de leraar)

    • presentaties (van films, cd’s ...)

    • mededelingen






  • Prescriptieve teksten

    • instructies (bv. videoversie bij het hanteren van apparatuur)

    • waarschuwingen (bv. in kantoor)



    • publieke aankondigingen

    • reclameboodschappen

    • gevaarmeldingen




  • Argumentatieve teksten

    • een betoog

    • discussies

    • debatten

    • verkoopsgesprekken

    • ...

  • Narratieve teksten

    • reportages (over bijzondere
      gebeurtenissen, reizen, sport...)

    • een relaas

    • interviews

    • verhalen




    • films

    • feuilletons

    • ...




  • Artistiek-literaire teksten

  • audioverhalen, luisterspelen

  • toneel- en filmfragmenten

  • liedjes, gedichten

3.1.1.2.2 Criteria voor de tekstkeuze

Naast interessante onderwerpen van algemene aard, zal de leraar bij de keuze van de tekstinhoud vooral zoeken naar boeiende teksten die aansluiten bij de belevingswereld en de interessesfeer van de leerlingen en deze tegelijk verruimen. Een aantal van de luisterteksten liggen in het verlengde van de studierichting of het latere beroep.

‘Tekst’ gebruiken we hier in de meest brede zin van het woord. We bedoelen niet enkel een tekstdocument dat we via cassette of cd beluisteren, maar ook een videodocument, of een fragment op cd-rom of op het internet.

Van de lijst met mogelijke tekstsoorten (zie hoger) verdienen een aantal tekstsoorten bijzondere aandacht in de derde graad, precies omdat ze deze doelstellingen meer dan andere tekstsoorten realiseren. Specifiek voor de studierichtingen geven we een aantal inspirerende voorbeelden. Veel zal uiteraard afhangen van het aanbod van het ogenblik in de media en in de leerboeken.



Boekhouden-informatica

Programma’s i.v.m. business (bv. Working Lunch en Lunch Lessons (BBC2 en online), i.v.m. aspecten voor het runnen en opstarten van een bedrijf).





Handel

Programma’s over de Europese Gemeenschap, uitzendingen over soorten bedrijven (sole traders, limited companies, unlimited companies), consumentenprogramma’s (bv. Watchdog, BBC1), programma’s i.v.m. business (bv. Working Lunch en Lunch Lessons (BBC2 en online), i.v.m. aspecten voor het runnen en opstarten van een bedrijf), ethical business, globalists and antiglobalists.



Informaticabeheer

Programma’s i.v.m. recente ontwikkelingen op het terrein, nieuwe technologieën in bedrijven, computer help-line.

Door hun eigen gesproken karakter verschillen luisterteksten nogal van geschreven teksten, die doorgaans met meer zorg werden gestructureerd en geformuleerd. Gesproken taal is spontaan, vertoont aarzelingen en een flink stuk redundantie waardoor de verstaanbaarheid al eens in het gedrang komt. Daarom is het belangrijk naast de variatie in tekstsoort en de behandelde onderwerpen ook voldoende variatie in te bouwen in formeel en informeel taalgebruik. Het taalgebruik in een nieuwsbericht of een lezing zal immers verschillen van het spontane taalgebruik in een gesprek tussen twee jongeren.

De verstaanbaarheid van luisterteksten heeft ook te maken met afwijkingen t.o.v. de standaardtaal: hoe groter die afwijking, hoe meer problemen leerlingen hebben om een tekst te begrijpen.


Vooreerst moeten de leerlingen vlot met de verschillende standaardvarianten van het wereldwijd verspreide Engels als moedertaal (Brits, Amerikaans, Canadees, Australisch, enz.) leren omgaan. Ze moeten kennis maken (luisterervaring opdoen) met Engels als lingua franca, gesproken door non-native speakers met een gevorderde taalbeheersing.

Het ‘Queen’s English’, is geen norm meer. RP (received pronunciation) is niet langer het ene prestige accent dat geassocieerd werd met een sociale eliteklasse. We kunnen het het best omschrijven als een “ ‘educated accent’, though accents would be more precise, for there are several varieties.” 5



RP in zijn pure vorm, is nog het standaard accent van de koninklijke familie, het Parlement, de Church of England en van nationale instellingen, maar minder dan 3% van de Engelssprekenden gebruikt het. De meeste sprekers hebben een accent dat een mengeling is van RP en meer regionale kenmerken: modified RP, wordt het wel eens genoemd. Het Estuary 6 English van de jaren 1990 is daar een voorbeeld van.

Het meest voorkomende, meest richtinggevende accent is dat van de BBC, maar er zijn ook meer conservatieve en meer trendy variëteiten. Het is voor ons hoe dan ook belangrijk dat de leerlingen zich van deze verscheidenheid bewust zijn en leren omgaan met verschillende accenten van native speakers. Toch mag voor de leerlingen het mogelijk regionaal accent van een spreker het begrijpen van de boodschap niet in de weg staan.

Uiteraard bepaalt ook het spreektempo de moeilijkheidsgraad van luisterteksten. De teksten voor de derde graad hebben een natuurlijk spreektempo. Storende bijgeluiden verminderen natuurlijk de verstaanbaarheid. Omdat de teksten in een derde graad zoveel mogelijk authentiek zijn, d.w.z. zoveel mogelijk levensecht naar inhoud en formulering, kunnen en mogen we dergelijke bijgeluiden niet systematisch vermijden. We streven naar een gezond evenwicht tussen authentiek en semi-authentiek luistermateriaal.


        1. Pedagogisch-didactische wenken

3.1.1.3.1 Wat is de plaats van luisteroefeningen in ons taalonderwijs?

Luistervaardigheid is een basisvaardigheid in het leren van een taal. Wie niet goed kan luisteren, zal nooit efficiënt leren communiceren. Luisteroefeningen zijn echter niet meteen de makkelijkste taaloefeningen in de klas. Leerlingen bekruipt al eens een gevoel van paniek. De snelheid waarmee de klankstroom op hen afkomt en de vrees niet elk woord te begrijpen, maken velen onder hen angstig of moedeloos. Anderen vinden bepaalde luistervaardigheidsoefeningen dan weer doodeenvoudig en ervaren te weinig uitdaging. Precies omwille van deze reële moeilijkheden is het belangrijk dat we de luistervaardigheid systematisch ontwikkelen en doelbewust volgens welbepaalde principes trainen. Variatie en diepgang in oefenvormen en ingeoefende deelvaardigheden en strategieën moeten zorgen voor voldoende uitdaging, ook voor de betere leerlingen. Zo is het herkennen van feitelijke informatie eenvoudig, zeker als daarbij de formulering van de vraag hetzelfde is als in de tekst. Maar het begrijpen van de hoofdzaak van een boodschap, het tussen de regels luisteren, of het zien van de opbouw van een presentatie is dan weer moeilijker.

Luistervaardigheid moet dus ingeoefend worden (en niet alleen getoetst). Dit inoefenen is niet alleen een kwestie van kwantiteit maar van herhaalde oefening met telkens weer variatie en uitdaging door een langzaam opschuivende moeilijkheidsgraad. Inoefenen houdt ook in dat we oog hebben voor de strategieën die iemand luistervaardiger maken. En dat we de leerlingen bewust maken van deze strategieën. Iets correct begrijpen betekent immers veel meer dan de woorden snappen en de zinsstructuren vatten.

3.1.1.3.2 Hoe garandeer ik authenticiteit?

Het begrip authenticiteit in het algemeen

Authenticiteit is geen eenduidig begrip of een eenvoudig vast te stellen kwaliteit, maar een kwaliteit die in een bepaalde graad of die voor bepaalde deelaspecten aanwezig is. De spiegel waaraan de authenticiteit getoetst wordt, is uiteraard de realiteit van het taalgebruik buiten de klas.

Authenticiteit, dit wil zeggen het realiteitsgehalte of de mate waarin iets beantwoordt aan de realiteit, kan betrekking hebben op het materiaal, de aanpak en de taak. We behandelen elk van de aspecten hierna. Daarbij houden we in ons achterhoofd dat we misschien wel heel authentiek materiaal kunnen gebruiken, maar als we daarbij voortdurend heel schoolse, dus niet authentieke taken geven, dan schieten we aan de bedoeling van goed luistervaardigheidsonderwijs voorbij. Zo is het bv. weinig authentiek om bij het beluisteren van een aankondiging in een luchthaven alsmaar naar het woordgebruik te vragen. Dat woordgebruik is immers niet de eerste zorg van de gemiddelde toerist. Hier gaat het op de eerste plaats om het begrijpen van de boodschap.

Het gebruik van authentiek en semi-authentiek materiaal

Het gebruik van video-opnamen, geluidscassettes of cd’s is absoluut noodzakelijk. Alleen op die manier worden leerlingen vertrouwd met de eigenheid van het taalgebruik van native speakers, met verschillende accenten, en met het Engels van non-native speakers. Een door de leerkracht voorgelezen leestekst is niet alleen vaak routineus en weinig expressief, maar is – zoals overigens elke, ook door native speakers luidop gelezen leestekst – geen gesproken taal, en is daarom niet de aangewezen weg om bij de leerlingen de luistervaardigheid te trainen.

Het materiaal ligt voor het grijpen. BBC programma’s, bv. Newsround (het jeugdjournaal op BBC 1), of National Geographic, via TV of via DVD (met selectieve uitschakeling van ondertiteling) te beluisteren: schitterend luistermateriaal. Het visuele element vereenvoudigt het tekstbegrip en is bovendien erg motiverend. Bij dergelijke programma’s krijgen de leerlingen niet alleen verschillende native speakers en non-native speakers te horen, maar worden ze ook geconfronteerd met achtergrondlawaai, hernemen van zinnen, zelfcorrectie, aarzelingen enz. die inherent zijn aan dit soort gesprekken.

Een authentieke aanpak

Een authentieke aanpak van luisteroefeningen duidt op een aanpak die vergelijkbaar is met het luisteren in realiteit. Dit houdt in:



  • dat het luisteren meestal gericht is. Je hebt altijd een doel of een reden waarom je luistert, d.w.z. bepaalde informatie wil achterhalen. Daarom geven we de opdrachten per luisterbeurt op voorhand, om het luisteren te richten.

  • dat we geen lange woordenlijsten op voorhand geven. Leerlingen leerden ook al de vorige jaren omgaan met onbekende woorden in een tekst. Zo hebben ze o.m. geleerd om betekenis af te leiden uit context, internationalismen te herkennen, enz. Desnoods kunnen we wel een paar belangrijke, maar moeilijke sleutelwoorden op voorhand uitleggen, en vanzelfsprekend kunnen we niet-vertrouwde eigennamen op voorhand identificeren, bv. op het bord schrijven.

Het lijkt een open deur intrappen, maar nog even erop wijzen: de luistervaardigheid trainen we “met gesloten boek”. Dit wil zeggen dat de leerlingen (nog) niet in het bezit zijn van de transcriptie van de luistertekst.

Oog voor authentieke taken

Alhoewel we in een schoolse situatie zitten, kunnen we toch proberen daar waar het haalbaar is, oog te hebben voor opdrachten die vergelijkbaar zijn met de realiteit.

Bv. Na het beluisteren van een audio-opname van een werkvergadering, vatten de leerlingen de instructies van de werkplaatsleider samen.

Bv. De leerlingen luisteren naar het weerbericht en beslissen welke uitstap een familie maakt.

Dergelijke real-life tasks zijn niet altijd haalbaar, maar zullen alleszins extra-motiverend werken.

3.1.1.3.3 Hoe kan luistervaardigheid geïntegreerd zijn in andere vaardigheden?

Er zijn talloze mogelijkheden om luisteroefeningen te combineren met spreken, lezen of schrijven. Voorspellings- en verifieeroefeningen combineren luisteren met zinvolle spreekoefeningen: het onderwerp van de tekst wordt ingeleid, de leerlingen formuleren – klassikaal of in paren - hun mening en/of verwachtingen en gaan tijdens het beluisteren na of hun verwachtingen werden ingelost. Op die manier krijgt hun belangstelling een extra prikkel. Ze noteren een samenvatting of een schema, schrijven een reactie op bv. een interview uit. Een bericht op de radio vergelijken ze met een artikel in een krant … Zovele mogelijkheden.

Interessant is ook als daarbij de inhoud gepersonaliseerd wordt, d.w.z. als de leerlingen de kans krijgen er zelf iets mee te doen. Bv. Na het beluisteren van iemand die vertelt over zijn werk, noteren de leerlingen een aantal vragen die ze als belangstellende interviewer willen stellen (en kunnen die dan bv. in rollenspel aan medeleerlingen stellen).

Niets belet ons echter dat een luisteroefening te doen zonder uitgebreide naverwerking.



3.1.1.3.4 Hoe bouwen we een luisteroefening best op?

Binnen de taallessen hebben luisteroefeningen drie functies:



  • het bereiken van communicatie: als luisteraar hebben we op de eerste plaats oog en oor voor de boodschap;

  • het verwerven van goede luisterstrategieën;

  • het uitbreiden van (gesproken) woordenschat en spraakkunst (van gesproken Engels).

Deze drie aspecten spelen een rol in de luistertraining.

De luisteropdrachten worden nooit zomaar opgegeven, maar zijn er specifiek op gericht de luistervaardigheid van de leerlingen te ontwikkelen. Een logische opbouw is daarom een concentrische opbouw, d.w.z. de tekst wordt telkens opnieuw beluisterd terwijl de opdrachten verder uitgediept worden:

Pre-listening activities:

In de realiteit moet je zelden een boodschap totaal onvoorbereid verwerken. De betekenis dringt tot de luisteraar door in een min of meer bekende context: de luistersituatie wordt daarom vooraf beter verduidelijkt. Leerlingen voelen zich een stuk zekerder als ze weten waarover de luistertekst zal gaan en de inhoud niet totaal nieuw is. Dit kan door een gesprek waarin de context of de situatie van de luistertekst aan bod komt: de betrokken personen, de omgeving, feiten of gebeurtenissen die aanleiding geven tot de boodschap.

Belangrijk is ook het formuleren van listening hypotheses. Die worden vervolgens in een eerste beluistering geverifieerd:
Bv. Op basis van deze foto, titel, uitspraak, intro, voorwerpen: waarover zou de tekst handelen? Welke elementen zouden aan bod kunnen komen?
Bv. Wat is het mogelijke verband tussen deze woorden?
Bv. Leerlingen bekijken een videofragment zonder klank en gissen naar het gebeuren, of naar de woordenschat die gebruikt zal worden, of naar de plaats, of naar de betrokkenen, enz.


Op deze manier maken we voorkennis wakker. Voorkennis activeren is overigens een belangrijke leerstrategie op zich. Let wel: het gaat hier niet om een raad-activiteit (“tot een leerling juist raadt”), maar de leerlingen formuleren een aantal mogelijkheden. Daarna gaan ze na welke daarvan in de gesproken tekst voorkomen.

We kunnen wijzen op de systematiek in een aantal typeboodschappen (telefoneren, een afspraak maken, …), de verwachte vragen of uitspraken en hun volgorde schriftelijk vastleggen.



While-listening activities:

De taken worden nooit zomaar gesteld, maar zijn er specifiek op gericht de luistervaardigheid van de leerlingen te ontwikkelen. Ze kunnen helpen om bv. hoofd- en bijzaken van elkaar te onderscheiden. Om leerlingen te leren een tekst te skimmen dan wel te scannen moeten de opdrachten op dat doel zijn afgestemd. Opdrachten die leerlingen helpen conclusies te trekken omtrent de algemene inhoud van de tekst verschillen van opdrachten die selectief bepaalde details doen benoemen en van de leerlingen eerder een scannen van de tekst vergen. Luistertaken kunnen dan betrekking hebben op:



  • de hoofdgedachte;

  • het algemene onderwerp;

  • specifieke informatie;

  • textmarkers;

  • bewijsvoering voor bepaalde stellingen;

  • voorbeelden ter illustratie van een betoog;

  • de structuur;

  • keywords;

  • enz.

De bovenstaande taken zijn op de eerste plaats gericht op inhoudelijke informatie. Al deze types hoeven niet telkens aan bod te komen, maar in de loop van de derde graad bieden we wel een voldoende ruimer waaier aan.

Daarnaast zijn er opdrachten die eerder te maken hebben met deelvaardigheden van het luisteren of met luisterstrategieën. Cruciaal daarbij zijn:

  • infereren, d.w.z. tussen de regels luisteren, het begrijpen van wat niet letterlijk gezegd wordt, maar wel geïmpliceerd is;

  • anticiperen, d.w.z. vooruitlopen op wat komt;
    Bv. lk laat een halve zin horen, de leerlingen geven mogelijke aanvullingen;

  • begrijpen van bepaalde intonatiepatronen.

Andere interessante oefeningen versterken het accuraat beluisteren. Enkele voorbeelden van dergelijke micro-listening exercises:

  • discriminatie: het herkennen van minimale paren, bv. won’t/want;

  • segmentatie: het begrijpen en identificeren van contracted forms, weak forms, bv. a cup of tea;

  • anticipatie: de gewoonte verwachtingen te vormen bij wat gaat komen: bv. de eerste helft van een zin wordt beluisterd en de leerlingen schrijven de vermoedelijke tweede helft op;

  • verwijzing: de tape/cd wordt stopgezet na verwijswoorden zoals it, this, her. Vraag: waarnaar verwijzen deze woorden?

Leren luisteren vraagt een verdere fasering van deze opdrachten, bv. zoals volgt:

  • context, kader, sfeerschepping;

  • eerste (algemenere) opdracht;

  • eerste luisterbeurt:

  • leerlingen voeren de opdracht individueel uit;

  • leerlingen wisselen resultaten uit; de leerkracht geeft (nog) geen “oplossing” of uitsluitsel, maar helpt formuleren en verzamelt/visualiseert eventueel het reeds gevondene op het bord;

  • tweede, specifieke luisteropdracht;

  • tweede luisterbeurt:

  • leerlingen wisselen weer uit (leerkracht zoals hierboven; bord aanvullen);

  • (eventueel) verdere opdracht(en);

  • derde keer luisteren:

  • leerlingen vullen verder aan, leerkracht springt bij waar de leerlingen er niet in slaagden het beoogde te identificeren of benoemen.

Dit is een model waarop we kunnen variëren. Het gebruik ervan mag geen vaste (dode) routine worden. Herhaling, uitdaging, diepgang zijn de drijvende principes voor aanpassingen aan tekstsoort, moeilijkheidsgraad, luisterdoel, beoogde deelvaardigheid of luisterstrategie.

In laatste instantie kunnen opdrachten komen als “How does the text formulate?”. Deze focussen weer meer op taal en helpen leerlingen de betekenis van ongekende woorden af te leiden. Het is echter geen authentiek luisteren, maar veeleer een studieactiviteit rond woordgebruik. Reflectie op gebruikte woordenschat hoort beter thuis in de fase hierna: post-listening.



Download 0.51 Mb.

Share with your friends:
1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   12




The database is protected by copyright ©sckool.org 2022
send message

    Main page